浅谈语文阅读教学中的小组讨论

语文阅读教学中，小组讨论实效性的研究一、阅读教学中设置讨论环节的必要性（1）能调动学生阅读课文的主动性和参与，有利于发挥学生的主体性，易于形成民主和谐、生动活泼的教学氛围。

传统的以教师讲析为主的语文教学，形式单一，只是体现了教师的灌输，忽略了学生的存在，忽视了学生在学习中的主体地位，抹煞了学生的学习主动性和参与性。

现在以小组为单位来解决问题，形式较新颖，可以激发学生的主动性和参与性。

（2）有助于学生对课文内容的理解和语言的内化，实现文本理解的多元化。

在小组讨论过程中，言语的交际功能得到进一步的加强。

为了相互交流感知与见解，学生一主面要充分理解别人所说的话，同时又要寻找确切的语言表达自己的意思，因而可以使学生的言语理解能力和表达能力得到强化，并进而更新思维方式。

（3）能提高学生的认知水平和鉴赏能力，取人之长，补己之短，丰富和完善自己。

古人云：“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击乃生灵光。

”在小组讨论过程中，小组成员仁者见仁，智者见智，各抒己见，相互交流，彼此启发，集思广益，拓宽思路，从而可以深化学生认识，顺利解决问题。

（4）能锻炼思维，促进学生创造性思维的发展，燃起学生再创作的激情。

每个学生在语文学习中都在不同程度上有“自我表现”，如发表新颖、独特见解，有进行创作的欲望等。

当这些欲望达到一定的强度，并且又有满足欲望的对象存在时，就引起创造的动机。

总之，它能将语言训练与思维训练、提高思想认识水平与提高读写听说能力有机地统一起来，促进学生语文素养的提高，很好的体现了教学是交往的本质。

二、现阶段语文课上小组讨论存在的主要问题问题一：盲目实施。

语文课上小组讨论的目的是什么？哪些问题值得在小组中讨论？这应是教师首先思考的问题。

我校一位教师执教《从百草原到三味书屋》，在给课文分段时，要求学生分组讨论，应给课文分几段，如何分段。

这篇课文结构非常明显，依据初一学生的语文水平和思考能力，这个问题无需讨论，结合题目，独立思考一下，就能回答出来。

后来，他又让学生分小组讨论鲁迅的生平经历、作品风格等问题。

尽管学生课前收集了丰富的资料，课上小组成员津津有味的念着大段大段著名学者们的评论，但这是学生自己思想的交流吗？另外，回答这样的问题是中学语文应该完成的任务吗？另一位教师上《论语十则》时，曾让初一的学生讨论过这样的问题：中国博大精深的最有影响的作品是哪一部？孔子的纪念室在哪些地方？这样的小组讨论没多大意义，也看不出明确的学习目的，讨论的问题缺乏针对性、时效性，学生的学习很盲目，无根无据，无病呻吟。

问题二：流于形式。

小组讨论并不是调节课堂气氛，使课上得热闹的手段。

为讨论而讨论，追求形式，讲究过场是无益的。

我们时常在语文课堂上看到这样的情况：老师宣布小组开始讨论，学生们转身、调座位、坐稳后，面面相觑，慢慢回想老师的提问。

一位学生在发言时，其他学生也聊上了，大家各说各的，要么就是千篇一律的朗读课文，念资料。

时间一到，教师就宣布讨论结束。

讨论时间的利用率很低，学生不知道怎样讨论，以为只要说了话就是讨论了。

教师只注重个别精英同学的精彩发言，而忽视了同学们是怎样讨论的，是不是每个成员参与讨论了？在讨论中是否有交流，是否有探究，是否有补充、有争论，是否进入角色？小组中的每个成员是不是都在讨论中提高了认识，拓宽了思路？经过讨论，是不是形成了一个相对一致的小组意见？这些都是教师必须关注的，否则，这一环节就成了课堂教学中的点缀和摆设，甚至是做作。

前段时间，我在某校听了一节语文公开课，五分钟激情导入后，老师便提出了五六个问题让学生思考，五分钟还没到，又让学生早早地进行小组讨论。

由于课堂教学时间有限，这位老师在安排课堂讨论时忽视了讨论之前的充分准备，尤其是学生独立思考的时间不充分，问题一提出来，马上就让学生进入了讨论状态。

实际上正因为学生缺少独立思考的时间，没有充分调动知识储备，讨论成了无本之木，就难以沿着正确的轨道进行，目标也就难以达成。

要么学生的讨论只停留在表面上，最后老师不得不越俎代庖；要么极少数学生成了讨论的主角，课堂讨论仍就沦落为教师的“一言堂”或教师与极少数精英学生的“对话”,讨论的效果大打折扣。

问题三。

“搭车现象”。

小组讨论学习的“产品”应是小组中各成员智慧的结晶。

然而，有时我们会发现，小组成员之间缺乏明确的分工及相关要求。

许多教师在组织学生讨论时，对小组成员间应担负的角色没有定位，缺少明确分工的小组讨论容易造成课堂上的混乱局面。

曾经听过这样一节课，一位教师在执教《看云识天气》时，老师问题一提出，学生马上就开始讨论了，表面看场面非常热烈，但仔细观察，讨论比较主动积极的只是几个学生，几分钟后，学生开始上台发言，发言的也是这几位学生。

由于没有明确的分工，小组讨论就成了几个精英学生的表演，而小组中的多数成员则胸无定见，游离于主体之外，，甘愿搭乘“顺风车”。

这使多数学生服从“权威”，滋生懒惰，丧失自己的主体意识和角色定位，使小组讨论成为“一言堂”，失去了讨论的意义。

问题四：介入时机不准确。

长期的应试教育使学生的知识基础、学习能力、语言表达等综合素质存在种种不足，因此在学生进行课堂讨论活动的过程中，教师指导和介入的时机就显得非常重要了，其得当与否会直接影响学生小组讨论的效果。

介入得过早，剥夺了学生自主发现的机会；介入晚了，又会让学生在一定的时间处于无助状态；而有时，教师的指导就根本没必要、不应该，以致剥夺了学生尝试学习的机会，贻误“战机”，因此，教学效果事倍功半。

三、在语文阅读教学中应让“讨论”环节“实”而“活”首先，我们应当明确小组讨论的作用。

研究表明，语文的外延与生活的外延相等，但实际教学中，我们常会不小心就拉开了语文学习与生活的距离。

在课堂教学情境中，应体现学生由学文，到创造，再到做人这一完整的语文学习过程。

因此，学生与学生之间存在着三种关系：合作、竞争和单干。

小组讨论属于一种合作形式，它的优势在于：小组中的成员能对一个问题从多个角度发表见解，获取信息，认识和借鉴其他同学的思考方法和思维模式，从而给出一个集思广益的较个人原先想法更全面更深刻的回答。

这个过程体现出了语文学习对生活的指导作用，并由共性走向个性再到达更高层次共性的发展过程。

这一作用告诉我们：小组中讨论的问题既不应是学生稍加思考就能给出惟一答案的，也不应是脱离学生生活和学习实际、漫无边际、无从下手的。

它应该是开放的、多元的，是在学生认知水平的最近发展区中，学生能思考能表达的。

为保证学生做到自主、合作、探究，必须做到：文章让学生读，习题让学生做，思路让学生想，问题让学生提，规律让学生找，结论让学生下。

我校一位教师在教《春》一课时，一位学生在背诵课文时，把“花下成千成百的蜜蜂嗡翁地闹着”背成“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡的叫着”。

这时，马上有学生指出“闹”背成了“叫”。

可有的学生认为蜜蜂本来就是“叫着”，而不是“闹着”。

教师让学生在小组中展开讨论：这里用“闹着”好，还是用“叫着”好呢？结合语境说出理由。

在讨论中，学生明白了“闹”字写出了蜜蜂一派繁忙热闹的景象，比一般的“叫”内涵要丰富得多。

这真可谓一字千钧。

小组讨论的问题从学生中来，回到学生中去，让学生发现问题，解决问题。

教师让学生关注言语本身，把它放在语境中反复审视、掂量、咀嚼、玩味，用一个个词语、标点、句子去建构或更新学生的言语世界。

这样的小组讨论指向明确，能培养和发展学生的语文能力，真正提高他们进行口语交际的水平。

其次，要灵活把握好讨论的时机和火候，即要讨论得是时候，也就是在真正需要的时候。

这是让讨论“实”而“活”的重要条件。

为此，需要教师善于揣摩学生心理，“吃”透学生，体察学生需求，熟悉教学内容、要求和目的，善于审时度势。

学生在课堂上有了如下态势和情势，均可看做是讨论的良好时机：（1）出现了新的语文知识、需要新的语文能力之时；（2）遇到了既是大家希望解决的又是有一定难度的语文教学范围内的问题时；（3）遇到了学生的意见不一致且有必要争论的问题时；（4）遇到了大家都感兴趣且有价值的问题时。

时机一出现，教师便可当机立断，引导学生开展讨论。

讨论时教师仍要善于引导并时时关注形势发展；在时间上，尽量做到宜短则短，切忌时间过长。

再次，要把握好讨论的内容，让讨论的内容“实”而活。

这是让讨论“实”而“活”的决定性因素。

如果说讨论时机和火候的把握需要教师心明眼亮，善于察颜观色的话，那么对讨论内容的把握则需要教师善于从教材的内容、文章的形式和学生的质疑中选取精要问题作为讨论的内容，比如，帮助学生更好地理解课文内容，使其真正受到启迪；赋予课文以生命和活力，更好地揭示其全新的潜在意义，以引领学生积极参与讨论，激活学生思维，推动学生阅读思考的进程，增强讨论的效果。

阅读教学内容、任务和目的与课堂的时限性的矛盾，决定了讨论的内容往往比较集中单一，这就是语文教师在课堂上须从教材和学生质疑中选取精要问题作为讨论内容的主要原因。

如果课堂上频繁使用讨论这种方式，势必影响其他内容的学习。

那么，在阅读教学中，教师怎样从课文和学生的质疑中选取主要问题呢？我觉得有以下途径：（1）抓脉络，讨论课文思路。

如教学茅盾的《白杨礼赞》，可以提出如下的问题：作者在写白杨树之前，为什么先描写高原风光？文中的白杨树有怎样的形貌和气质？联系文章的写作背景，说说白杨树的象征意义。

通过讨论，让学生理解作者的思路：扣题——白杨树生长的环境之美——白杨树的形神之美——白杨树的象征之美——点题。

理清了思路，理解全文就有了基础。

（2）抓文眼，讨论文章的内容和中心。

题目往往是文章的眼睛，紧扣文眼，有助于学生对课文的理解。

如教学次威格的《伟大的悲剧》，紧扣题目可提出如下的问题：本文取名为“伟大的悲剧”，既然是悲剧，为什么又是伟大的？文中哪些地方体现了伟大？学生带着这两个问题阅读思考后，经过教师的启发点拨，就会明白这篇文章蕴涵的真正含义，防止语文教学中多元解读被异化。

（3）抓笔法，讨论文章的表达特点。

如教学《口技》一课，在熟读成诵疏通了句意之后可这样提问：作者本是描写一场精彩的口技表演，表现口技者的高超技艺，可是却花了一定的笔墨描绘听众的神态动作，表现听众的反应，这是为什么？让学生讨论后理解正面描写同侧面描写相结合的表现手法。

（4）抓重点字、词、句及标点符号，讨论作者遣词造句的独到之处及语言运用之妙。

如教学《金黄的大斗笠》时可抓住这两个问题：风来了，雨来了，姐姐为什么是“带”着而不是“戴”着斗笠来了？通常携带在拟声词“啪”字后面的点号是叹号，可这里为何用上句号？通过讨论，让学生体会特定情境下的儿童世界及姐弟深情，体察作者语言运用的独到功夫，把握文本的基本价值取向。

（5）在对课文有效阅读的基础上进行拓展性阅读的开放性大语文教学时，指导学生对引入拓展阅读的材料与课文语言材料就其内容和形式的某一个或某两个问题进行讨论，比较其异同点，以发展学生思维，提高学生能力。