20190613教学手记——阅读：应从感受走向学理认识
阅读、感悟、交流——浅析小学语文阅读教学“三部曲”
阅读、感悟、交流——浅析小学语文阅读教学“三部曲”摘要：随着国家对学生综合素养要求的不断提升，教师也更加看重对学生核心素养的教育和培养。
本文以小学语文阅读教学作为主要讨论内容，以阅读、感悟和交流作为主要线索，从多样化阅读方式并行、以理解促进学生感悟以及鼓励学生进行阅读交流三个方面提出了小学语文阅读教学“三部曲”教学策略，以促进小学生语文阅读能力和水平的提升，从而让学生真正热爱和喜欢上语文学习。
关键词：小学语文；阅读教学；感悟交流；教学策略在小学语文阅读教学过程中，阅读理解教学是其中必不可少的重要部分。
阅读能力作为小学生应当具备的重要语文核心素养，一直以来都是教师教学内容中的重中之重。
培养小学生的语文阅读理解能力，让学生能够逐渐形成自身的阅读认知和提升阅读水平，这对学生日后的学习和发展具有非常重要的奠基作用。
语文教师作为学生语文学科学习的引路人，不仅需要具备扎实的教学素质，同时还需要因材施教，逐渐培养学生的个性化语文学习能力。
一、多样化阅读方式并行提升小学生的阅读能力，勤加阅读是必经之路。
学生只有在大量的阅读之中汲取知识，养成良好的阅读习惯，才可以为阅读理解能力的提升提供充足的养分。
学生阅读能力和水平的提升，并不是一蹴而就的。
这不仅需要学生掌握较为扎实的语文基础知识，同时还需要学生在阅读过程中逐渐形成一套较为科学的阅读方法和体系。
小学生的年龄结构普遍较小，无法通过大量的社会实践来辅助阅读能力的提升，因此课堂阅读教学和课外阅读学习就成为了培养学生阅读兴趣和能力的重要环节。
通过教师多种阅读教学任务的并行开展，学生在课堂学习阅读方法和阅读技巧，在课外阅读中进行体会和巩固，让阅读水平可以稳步提升。
比如在《窃读记》这篇课文的课堂教学过程中，教师可以对作者的林海音的生平和创作背景进行较为生动详细的叙述，以故事等风趣的形式让学生感受作者当时的所见所感。
作者的创作经历是作者创作的动力和源泉，而小学生的经历较少，无法真正体会作者当时读书的迫切之情。
以读为本、读中感悟、读中悟情
以读为本、读中感悟、读中悟情宽城区小南小学李洪岩小南小学李洪岩读，在阅读教学中占据着十分重要的地位；读，是阅读教学的主要手段，通过读，既能使学生领略语言文字的优美，又能体会人物的思想感情，加强对内容的理解与感悟。
《课标》指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。
”但是，在当前的语文课堂上，我们虽能听到学生响亮的朗读声，但也发现绝大部分学生跟着少数“朗读能手”在转。
究竟在读什么，为什么这样读，他们全然不知。
以致一堂课下来，问问他们读懂什么，只会两眼直瞪瞪地看着老师。
试问，学生的声音到哪里去了呢？是不是他们真的无话可说呢？究其原因，主要是教师“目中无人”“胸中无本”“手中无法”，没有找到学生学习的最近发展区，没有注意语言文字的内在联系，没有架起学生从已知通向未知的桥梁，从而使教学活动处于“启而不发”“引而不达”的尴尬境地。
要想改变这种局面，我们必须依据新课标的有关理论：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”而开展教学活动。
教师必须打破“讲读模式”，把阅读的主动权还给学生，保证小学生在40分钟的课堂上有足够的时间进行读书和思考。
学生阅读课文必须有“自己的心得”“提出自己的看法和疑问”。
阅读课堂不能滥竽充数，不能空手赶集，不能依赖老师和同学，应强化“自主阅读”的意识，引导学生自读自悟，有自己独特的感受。
一、创设情境引读，让学生受到情感的熏陶。
阅读教学要让学生在读中有所感悟”，“在读中受到情感的熏陶”。
因此，阅读教学要千方百计地引导学生进入课文的情境，在朗读感悟语言的过程中，受到情感的熏陶。
《一只小鸟》一课，是冰心老人所作的人文情愫较浓的，文质兼美，因此，本课的教学设计，我们在遵循三年级学生的学习规律下，力图体现“以情为基点、以读为主线、以悟为手段”的新课程理念，让学生在步步推移的多种阅读方式之中，以具体的语言为载体，深层感悟课文所蕴含的人文精神体会亲情的伟大，唤起学生保护小动物、保护大自然的意识。
从阅读经典到经典阅读的理性向学
从阅读经典到经典阅读的理性向学摘要：对于阅读教学来说，最大的追求就是引导学生从最基本的阅读经典，逐渐过渡到经典阅读。
想要帮助学生达到这样的转变，教师在教学中必须对阅读素材做出合理的筛选，利用合理的素材和有效的阅读方式达到拓宽学生视野的目的，同时，教师也要组织学生学习素材中蕴含的内涵，帮助学生了解作者想要表达的思想感情，实现阅读本质的提升。
这样学生才能从阅读经典过渡到经典阅读，实现所谓的理性向学。
关键词：阅读经典；经典阅读；理性向学引言：阅读经典，是指选择经典的阅读文本进行阅读行为，其本质是阅读；而经典阅读，则是指阅读者对待文本的态度，阅读者在面对任一文本时，都会用阅读经典的态度进行阅读行为，这种对文本的态度是经典的。
在阅读教学中，教师首先要引导学生对经典进行详细全面的阅读，同时提升对文本的态度，最终形成用阅读经典的态度去完成任一阅读任务的习惯。
本文对教师如何帮助学生完成从阅读经典到经典阅读的过渡提出了几点建议。
一、如何完成理性向学（一）合理选择经典文本阅读教学的第一步就是选择经典文本，教师要选择有质量的阅读素材，必须大量研究文本，对文本进行多方面的考察。
众所周知，教材中选择的文本基本上都属于经典，但课外的文本也有许多是经典。
经典具有内质美、形式美、语言美等特质[1]。
教师必须清楚知道小学生的阅读经验普遍是贫乏的，需要通过大量的阅读行为来积累，因此教材内的阅读内容是远远不够的，需要在课外文本素材中选择更多的内容，才能给学生提供足够的素材。
在认识到这一现状后，教师必须精心筛选合理的素材，找到文本的特点，明确这些特点是否符合学生的学习需求。
同时，教师在筛选素材时也要注意所选择的素材是否能拓宽学生的阅读视野，如果不能，就没有阅读的意义。
例如在选择景点介绍类文章时，要注重景色描写是否有可取之处，比如是否运用了修辞手法等，同时也要注重作者的用词是否生动形象；选择叙事类文章时，要关注事情发展是否有序,事情具有阅读价值，能够给予学生什么样的思想的洗涤。
阅读教学的点滴体会
阅读教学的点滴体会“从课题入手、发现问题、自己质疑”是学生主体性的重要体现，也是“新课改”中培养学生自学能力、创新意识和创新能力的重要手段。
善于在日常生活中发现问题，是创新意识的重要表现。
正午的太阳为什么能测时间？梨为什么会从树上掉下来？卫星为什么会上天等等，诱发学生的学习兴趣、寻求真理和创造的欲望，是阅读教学中培养学生创新意识和创新能力的有力保障。
一、课题入手，发现问题，自己质疑课题是教材资源的浓缩。
利用课题让学生发现问题，有利于学生养成善于思考、创设情境的良好习惯；弄清题目和课文的内在关系就能抓住课文的主要思想，就能使学生变“要我学”为“我要学”，就会诱发学生创新学习的兴趣。
如在教学《田忌赛马》这篇课文时，我先让学生细心读题目，品味其中的意思，抓住文眼思考，“读了题目，大家有什么疑问？”让学生很快进入思维状态，这时，学生自然就会提出许多问题：田忌是个什么样的人？他要和谁赛马？他为什么要赛马？他在什么时侯、什么地方赛马？他在赛马时出现什么状况？赛马的结果怎样？读过这篇课文，我们会有什么收获？这时我把所有问题全部写在黑板上，让学生在自己预习时自己解决一些问题。
这些问题恰好说明学生善于发现问题、善于主动探究，是提高语文综合素质和创新能力的可靠途径。
二、主动探究，读文设疑，把握内容课文的内容是学生获取知识、积累语言文字、形成运用功能的重要源泉。
由于生活经历、认知程度、体验角度、欣赏能力等方面的差异，学生获取的信息、提出的疑问也大不一样。
学生在预习时能读懂一些内容和学会一些知识是自然的，但也会有不了解、不明白的知识存在，所以在学生汇报交流预习收获后，提出不了解的内容和知识，教师及时引导进行创新思维，使学生有所感悟和发现，就是主动学习的一种创新。
教学《镜泊湖奇观》一课时，我先让学生理解课题，自设悬念——镜泊湖为什么称为奇观？激发学生自读课文后，教师问：“刚才读了课文，大家发现了什么问题呢？”学生纷纷发言：镜泊湖奇在哪里？镜泊湖真有那么好吗？……这时教师让学生通过镜泊湖形成和传说的阅读，自己体会，教师适时指导，学生就会产生身临其境之感，置身于作者当时所处的环境中，从而体会出镜泊湖之美。
阅读教学三部曲
阅读教学三部曲——读、问、悟作者：李亚静文章来源：河北省秦皇岛市卢龙县第三实验小学点击数：370 更新时间：2006-9-8 14:57:55《语文课程标准》明确阐述了全面地、综合地、持续地发展学生语文素养的新理念,而阅读教学是实践这一理念的重要一环。
如何在阅读教学中使“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”这个三维目标得以顺利实现，笔者总结多年的教学体验,摸索出“读、问、悟”这三个教学程序,取得了理想的教学效果,姑且称之为“阅读教学三部曲”吧。
一读, 在阅读中学会发现。
“书读百遍,其义自见。
”阅读教学“读”是关键,是“问”和“悟”的基础。
因此读一定要落到实处。
一篇文章,必须让学生先反复的阅读、读通、读懂、读出重点、读出感情，才能发现问题，有所感悟，形成属于自己的独特理解。
1、展示课题引导读。
学生接触课题后,说出自己想到了什么,有什么要问的。
激发学生读的兴趣。
2、根据兴趣自由读。
就是让学生根据自己对课文的理解和感悟,自由选择自己喜欢的形式尽情诵读。
在读时,教师要多给学生提供诵读的条件,如加上多媒体或配上音乐等,并积极参与到学生朗读活动中去。
3、检查效果汇报读。
学生充分练读后,根据自己的感悟,把自己喜欢的段落读给老师、同学听,师生共同评议。
并要求初步弄清文章的主要内容、写作目的、找出文章的重点、标出好词佳句,然后在此基础上发现问题、提出问题。
学生有了充分的自由,变得爱读、想读,学习热情被激发出来,真正成为学习的主人.二问，在质疑中学会探究“问”包括教师提问和学生提问两方面。
教师提问主要注意问题的设计,设计的问题应该是学生经过认真思考方能解答,而不是简单的“是”或者“不是”。
还应该根据不同层次的学生设计相应的问题,使不同水平的学生都能参与到教学活动中,且都有收获.在教学中,学生成为提问的主角更为重要,在这方面本人的做法是:1、激发并培养学生发现问题的兴趣.①创造良好的、轻松的课堂氛围,让学生敢于提问。
小学语文阅读教学实践中的感悟与思考
作者简介：李雪梅，单位：安徽霍邱县城关镇中心小学小学语文阅读教学实践中的感悟与思考作者：李雪梅摘要:一个人的阅读能力是从小学开始一点一滴积累起来的，小学培养起来的习惯和思维模式对学生一生都会产生积大的影响，好的阅读习惯可以让学生一生受益。
但是，当前的小学语文阅读教学中或多或少的存在着这样或者那样的问题，导致学生的阅读能力并没有显著提升，而且可能形成一些不利的思维定式。
那么，怎样的教学才能让学生真正“学会”阅读，让这项技能为学生终身奠基呢？关键词:语文教学实践思考1当前阅读教学实践中存在的问题1.1教学途径封闭实践活动缺乏阅读的内容来源于生活，但是在教学过程中过分依赖课本，教室成为教学的唯一场所，较少或者根本不组织学生进行室外活动，隔断了教学过程与现实生活的天然联系，使学生在阅读学习中不能做到理论联系实际，阅读与生活脱节。
学生不能做到活学活用，只会机械的套用。
举一反三、逆向思维、联系实际的能力差。
1.2教学过程单一引导发现不足教学过程中学生被一味地灌输，时间一长，学生失去主动学习的兴趣与能力，逐渐习惯性的被动接收，而很少主动去发现问题、解决问题，这种忽视培养学生学习兴趣、态度和习惯的教学方式不能使学生真正地“学会”学习、“学会”阅读。
1.3教学方法呆板“牵”“引”求同过多教学过程中对个人观点、个人理解一味地排斥，求同不存异，为了得出所谓的标准的、统一的答案，老师进行各种牵引，使学生变得思维僵化、缺乏创新精神。
2.关于阅读方法的总结2.1目标阅读法根据阅读目标挑选适合自己的读物。
在各个方面都要有清晰的思路，不管是在思想内容、写作特点，还是在段落层次、遣词造句上都要制定明确的目标。
在阅读时要直接、快速抓住与目标有关的材料，然后进行分析，通过各种途径达成目标，避开与目标无关的内容，避免扰乱思路，掌握中心思想，还能节省时间。
2.2快速阅读法阅读时注意力要高度集中，迅速从材料中接收有效信息。
可以采用默读的方式，加快阅读速度，简化理解材料的思维过程。
感悟的课堂,生命的牧者——例谈对“学为中心”的阅读教学中的几点思考
（ 肖淑玲
延安 市志丹县 高级中学
７ １ ７ ５ Ｏ Ｏ ）
２ ０ １ ４ ． ０ ６
阅 ．
为 “ 会 学 ” 。而 主 问题 的 设计 和 板 块 思路 不 失 为 ～种 质 疑 促 补天》，以女娲抟黄土造人 的神话传 说沟联西方 《 圣经 》上
思， 自主探究，生成课堂感悟 的好手段。
权利还给学生 ，解放他们 的智力 ，解放他们 的创造力和开拓
做学生生命的牧者 ：解放 学生 ，引导学生 自主探究 ；珍 视学 精神 ，让他们 自 主 阅读 ， 自 主表达 ，合作交流 ，变 “ 学会 ”
语文学科想象艺术 的特 点。 “ 一千个读者就有一千个 哈姆 雷 是真正地让学生有所创造，有所发展。 特 ”，文本给学 生提供 的人物 、形象 、意境需要 学生在 对文
琚教学
蠹
感 悟 的 课 堂 ，生 命 的 牧 者
一 一 一
例谈对 “ 学为 中心”的阅读教 学中的几点思考
◎俞建 丽
现代 课程 模式 由传 统课程 模 式的过 于偏 重 结论性 、知 生的独特感 受，悟意审美；汲取作品蕴含的人文精神 ，促进 识 传授 、概念系统知识 的掌握运用 ， 向过程性 、问题探究 、 情 境建构、学会学 习转变 。 “ 学 为中心”的阅读教学 ，强调 “ 能力 ” “ 意识 ” “ 视野 ”而 不单单是 “ 知识 ”。观念 决定 学生生命人格的发展 。
阅读课堂应从感悟向探究转变
阅读课堂应从感悟向探究转变作者：姜晓庆来源：《小学教学参考·上旬》 2018年第9期［摘要］目前，阅读教学的模式单一，教师以文本内容为中心，引导学生感悟，体会作者的思想感情，导致学生的语文素养得不到应有的提高。
因此，教师要更新观念，使阅读教学从文本内容向结构、表达转变，引导学生进行探究式学习，体会文章的表达方式，学习运用语言文字，获得语文能力的提高。
［关键词］阅读教学；感悟；探究；模式一、单一的阅读教学模式阅读是语文教学的中心。
阅读教学是语文教学的基本环节，它具备听、说、读、写训练的综合性，既是识字的重要途径，又是写作的必备前提。
只要抓住阅读教学这一环节，就能占领语文教学的主要阵地。
可是，现在的阅读教学效率依然低下，课堂教学以对话形式为载体，以传授知识为本，以教师为中心，以“读”和“悟”统领课堂；重内容分析而轻文章形式表达，重学生感悟而轻学生情感积淀。
在阅读课堂上，教师都围绕着课文内容——“写什么”不停地设计一个个问题，抓住一个字、一个词、一个句子，挖地三千尺，让学生体会出作者都没有想到的情感；学生也知道教师需要什么，于是用虚假的词句迎合着。
于是，师生在阅读教学中迷失了自己，迷失了阅读的本色。
因此，在全国第八届小学语文阅读教学观摩活动上，赵镜中先生尖锐指出：阅读课堂结构单一，变成了教师展示自己才华的舞台。
究其原因，是教师的教学观念尚未转变，对语文教学过程的本质和教学规律缺乏正确的认识所造成的。
二、课堂从内容向形式表达的转变2011年修订的语文课程标准提出语文教学要指向语言文字的学习与运用。
语文课程，其本质是学习语言文字的运用，是实践性、综合性的课程。
因此，我们的课堂教学要从“感悟中心”向“探究中心”转变。
那怎么实现这样的转变呢？（一）做一根能思想的芦苇记得哲人帕斯卡尔说过这样一句话：“人只不过是一根芦苇，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的芦苇。
”我们教师应做“一根能思想的芦苇”，思考怎样才能从“感悟中心”的课堂向“探究中心”的课堂转变。
从“体验”走向“理解”
从“体验”走向“理解”作者：申碗平杨传冈来源：《小学教学研究》2021年第09期【摘要】“有意义的学习经历”教学观的提出推进了教学研究从“文本育人”向“过程育人”的扩展。
“有意义的学习经历”关注学习经历中内容载体本质指向，关照学习经历中的儿童理解，追求学习经历对儿童后续学习的发展性价值等。
本文对“有意义的学习经历”的实践现状进行再审视，从理性分析维度对“有意义的学习经历”内涵特征进行勾勒，并从实践层面对“有意义的学习经历”进行路径探索，以期对同行们的日常课堂教学提供一些借鉴。
【关键词】学习经历知识本质数学能力《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。
学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。
它强调学习即过程，学习即经历。
真正的学习应当是学习者从认知经验出发，经历知识探索，积累活動经验，获得知识、发展能力、激发情趣的过程。
“有意义的学习经历”教学观的提出推进了教学研究从“文本育人”向“过程育人”的扩展。
国内外相关研究成果颇多，将教与学从认知领域的知识学习拓展到对学习过程本身的意义建构。
回归当下的课堂教学实际，课堂中开展的学习活动存在较多基础性的问题，时常听到教师这样抱怨：“这个知识我讲过好多遍了，怎么还不会？”是啊，“经历了”真的等于“学习了”吗？为了回答这一问题，笔者尝试对“有意义的学习经历”做了一些实践探索。
一、叩问：“经历了”真的等于“学习了”吗日常教学中，教师常有这样的困惑：某个知识明明讲过，甚至讲过多遍，学生怎么还不会？有了学习的经历，真正意义上的学习就会发生吗？回答当然是否定的。
没有赋予学习意义或意义发生偏差的活动经历就不能成为真正的学习经历。
当前小学数学课堂教学中确实存在诸多“意义有偏差”“无意义”，甚至“产生错误或误导意义”的经历。
（一）偏移数学本质一位教师在执教苏教版数学四年级上册第六单元“可能性”时，课始，出示透明口袋（装有一个红球、一个绿球），提问：“从口袋中任意摸一个球，可能摸到哪个球？”学生回答：“可能摸到红球，也可能摸到绿球。
从阅读抵达教学读后感
从阅读抵达教学读后感咱先说说阅读这事儿。
以前我觉得阅读嘛，就是自己闷头看书，看到哪儿算哪儿，全凭兴趣。
可这本书就像一个智慧的老友，拍拍我的肩膀说：“阅读可没那么简单。
”它告诉我阅读其实是有方法、有门道的。
就好比你要去一个神秘的宝藏岛屿，不能瞎划拉着船就出发，得有航海图，得知道怎么辨别方向。
阅读也是这样，你得知道如何解读文本的结构、理解作者的意图，这就像是在文本的海洋里找到正确的航线。
然后再说到从阅读到教学，这中间的跨度可不小。
以前我老是纳闷，我读了那么多书，可怎么把这些知识和感悟巧妙地传达给学生呢？这本书就像是一个贴心的向导，一步一步地给我指了路。
它让我明白，原来阅读不仅仅是自己的积累，更是一种可以传递的能量。
就像是你在一个美丽的花园里看到了无数娇艳的花朵，你不能光自己在那儿陶醉，你得想办法把这些花朵的美丽介绍给那些还没走进花园的孩子们。
书中有好多实际的案例，这些案例就像是一把把钥匙，打开了我对教学的新理解。
比如说在讲解一篇课文的时候，如何引导学生像我们阅读时那样深入地去挖掘，而不是只停留在表面的字词理解。
这就像带着一群小探险家去寻宝，你不能只告诉他们宝藏是金银珠宝，你得带着他们去发现宝藏背后的故事，宝藏为什么会被藏在这儿，这中间有什么样的历史和文化。
而且，这本书还特别强调阅读和教学之间的互动。
不是说你读完书就可以按照固定的模式去教学，而是要根据学生的反应、课堂的氛围不断调整。
这就像厨师做菜一样，你不能光按照菜谱来，还得看看食客的口味，咸淡合不合适，辣度够不够。
教学也是一个动态的过程，从阅读中汲取的营养要根据教学的“火候”和“口味”灵活地运用。
我觉得这本书最让我感到惊喜的地方，就是它把一些看似高深的教育理论，用特别接地气的方式讲了出来。
没有那些让人看了就头疼的长篇大论和晦涩难懂的专业术语，就像是和隔壁经验丰富的老师在聊天，轻松又愉快，但收获却满满的。
读完这本书，我就像是被注入了一股新的力量。
我感觉自己在阅读和教学这两座山峰之间，架起了一座坚固的桥梁。
从教走向学的读书笔记
从教走向学的读书笔记最近读了一本关于教育的书，叫做。
这一读，可真是让我有种“醍醐灌顶”的感觉。
书里提到的很多观点和案例，都让我不禁回想起自己的教学经历。
其中有一个细节，让我印象特别深刻。
那是我教语文的一个学期，班里有个叫小李的学生。
小李这孩子吧，平时挺机灵的，但一到写作文就抓耳挠腮，半天憋不出几个字来。
为了帮他提高写作水平，我可是费了不少心思。
我先是给他讲了一堆写作技巧，什么“开头要吸引人”“结尾要有力”“中间内容要丰富”，还给他举了好多范文的例子。
结果呢，小李一脸迷茫地看着我，似乎根本没听懂。
我心想，这不行啊，得换个法子。
于是，我决定从他的兴趣入手。
我发现小李特别喜欢看动画片，尤其是那种充满冒险和奇幻元素的。
有一次作文课，我就跟他说：“小李啊，你不是喜欢看动画片吗？那咱就写一篇关于你想象中的冒险故事的作文怎么样？”这一下子，小李的眼睛亮了起来。
他开始动笔写了，可没一会儿，又停下了。
我走过去一看，发现他只写了几句话，而且语句还不太通顺。
我耐着性子问他：“怎么啦，小李？是不是不知道怎么往下写？”他点点头，小声说：“老师，我脑子里有画面，但是写不出来。
”这时候我才意识到，问题可能出在他不知道怎么把脑子里的想法转化成文字。
于是，我坐在他旁边，跟他一起构思。
“你想想，你的主人公是谁呀？他为什么要去冒险？”我引导着他。
小李想了想说：“是个勇敢的小男孩，他要去找宝藏。
”“那他出发前要准备些什么呢？”我继续追问。
“要带地图、食物和水。
”小李回答道。
“很好，那他出发后会遇到什么呢？”“会遇到大怪兽！”小李兴奋地说。
就这样，我们一点点地把整个故事的框架搭了起来。
然后，我让小李试着把我们讨论的内容写下来。
这一次，他写得顺利多了，虽然还是有些错别字和语法错误，但至少能把故事讲清楚了。
我又给他指出了一些需要修改的地方，还鼓励他多读一些优秀的作文，学习别人的表达方式。
经过几次这样的辅导，小李的作文水平慢慢有了提高。
他不再害怕写作文，甚至还会主动跟我分享他新想到的故事。
从教走向学第三章读书笔记
从教走向学第三章读书笔记一、第三章读书笔记整理这周精读了《从教走向学——在课堂上落实核心素养》第三章，对于核心素养的理解以及课堂实施越来越深了。
一直想明白新课标的实质和全新的育人目标，貌似有些清晰了。
第三章从知识点到学科大概念（一）基于知识点的教学。
1、基于知识点会有很多弊端，如容易忽略知识之间的普遍联系；容易忽略知识之间的内在逻辑。
2、零散的知识点，会使解决问题捉襟见肘。
不易形成解决问题的基本策略；不易提供解决问题的基本方法。
先来了解知识的分类：日常教学中，我们通常比较关注陈述性知识，偏重知识的符号性特征，而对程序性知识处理层次较浅，对策略性知识常常比较忽略。
简单的说就是，教师偏重强调一个一个细碎的知识点，缺乏对学科核心概念、基本原理的整体架构，往往重知识结论而忽略形成过程。
反思自己的教学，不就是这样的问题和困惑吗。
知识点是零散的、琐碎的，总量大，平时教学将知识点作为教学重点，总想全面覆盖教材，正文、拓展资源、大字小字，一个也不敢漏下，不放心，讲不到，就怕学生不会，整个课堂陷入“满堂灌”的局面，总是讲也讲不完，哪有时间让学生进行探究实践呢？教师的这种教法，就决定了学生相应的学法，教师评价什么，学生就会重视什么。
当教师掰开了揉碎了讲知识点时，学生也局限在知识点的学习中，在细枝末节上过度钻研，在机械记忆上下功夫，而对如何解决问题的思考一无所知。
说到了平时教学的痛点，不能将知识点作为教学的重点，应该有更高的立意，立足学生运用知识解决问题能力的提高，核心素养的培育，应不断帮助学生建构学科大概念，掌握学科的研究方法。
（二）学科大概念。
学科大概念是指向学科的核心内容，它反映学科本质，是经得起思考和理解，是跨时间、跨文化、跨情境的，能帮助学生应对复杂的问题和挑战。
它是基于事实性知识，逐渐抽象出来的深层次的、可迁移的概念；它是需要被揭示、需要深入探究才能抓住的概念；它具有广泛性、通识性、永恒性、应用性、综合性、普遍性和迁移性；它反映学科的本质、体现学科的思想和方法。
《从“学习阅读”到“阅读学习”》感想
《从“学习阅读”到“阅读学习”》感想阅读，是一种个性化的与文本对话的过程。
为什么读？读什么？怎么读？一直是大家关注和探讨的话题。
阅读的价值与意义自不待言，阅读的方式方法也是多种多样，而阅读的成效则取决于读者与文本之间的对话质量。
“阅读力决定学习力。
”这是韬奋基金会理事长聂震宁的一个重要观点。
的确，对于我们每个人来说，阅读重要，阅读必要，阅读需要。
对于中小学生来说，阅读的重要性更是不言而喻，它不仅是信息获取、知识习得、能力提升、智慧生成的重要方式和途径，而且在思想品格锤炼、情感情操涵养、健康审美观念培养等方面具有不可替代的作用。
我所在的XX市曾被联合国教科文组织授予“全球全民阅读典范城市”称号，阅读已成为XX的城市品牌，也成为广大市民的一种时尚和习惯。
如今，在“双减”背景下，全市中小学校都把阅读作为学校文化建设的重要举措和促进学生德智体美劳全面发展的重要抓手，积极营造书香校园，并带动了书香家庭的建设。
“远近高低各不同”——阅读·方式作为一名阅读爱好者，我在童年和少年时代的阅读是比较欠缺的，因为那时候连阅读的基本条件都没有。
到了高中阶段，条件慢慢好转，但是升学的压力又来了，家长不希望甚至明确反对我读那些对升学没有帮助的“闲”书。
到了大学阶段，我的阅读才算是有了一些坚实的“注脚”。
丰富的书籍，充裕的时间，浓厚的兴趣，我一头扎在图书馆和自习室里孜孜不倦地读书，正应了高尔基的那句话：“我扑在书籍上，就像饥饿的人扑在面包上。
”记得大三和大四的时候，为了备考当时的西南师范大学中国新诗研究所研究生，我在学习各门文学课程之外，还特别用心地阅读了古今中外诗歌作品和诗歌理论著作。
毫不夸张地说，我把当时学校图书馆馆藏的有关中国现当代诗歌作品和诗论专著，几乎读了个遍。
虽然带有一定的功利性，但是优秀的诗歌作品和诗论著作也是我非常感兴趣的，它们让我感到快乐的同时，也给了我扎实的诗歌知识和丰厚的学养。
从诗歌，到小说，再到散文，我的阅读兴趣与阅读重心随着年龄的增长而发生变化。
从教走向学老师读书分享会课件好书推荐读后感
描述知识目标常采用抽象的动词 对过程与方法目标描述得比较笼统、概括 对情感态度与价值观目标描述得形式化
• 教学目标的实施更侧重教师的主导
教师主导教学内容的实施 教师主导教学活动的开展 教师主导教学评价的过程
• 教学目标的达成对教师的依赖度较高
更依赖教师创设教学情境 更依赖教师的分析和讲解
内容简介
随着新课程标准正式进入 到我们一线教师的教学中， 如何落实核心素养成了我 们在日常备课和教研中最 常说到的一个话题。
这对我这个仅有几年工作 经验的年轻教师来说，也 是我在工作中遇到的最大 的困难，而这本书书从始 至终贯穿着落实核心素养 的理念。
通过不同的案例分析了当 下教师所面临的困惑与困 难，帮助教师将教学真正 的立足于课堂实践。为此 想与大家分享这本书，希 望和老师们共读、共进。
TEACHING & LEARNING
《从教走向学》 读书分享
作者简介/内容简介/精彩分享/读书感悟
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前言
《从教走向学》 这本书是-位用心耕耘在教学岗位. 上的特级教师创作的一本书。这本书贯穿着落实核 心素养的理念,运用案例分析帮助教师将教学立足 于课堂的实践。这本书书从始至终贯穿着落实核心 素养的理念，通过不同的案例分析了当下教师所面 临的困惑与困难，帮助教师将教学真正的立足于课 堂实践。
来自书中的教学建议
• 其实将教学目标转化为学习目标的路径还 有很多，作为教师，我们只要从始至终坚 持一个原则，学习的主体是学生
• 转化后的学习目标只要是学生能看得懂的， 能为学生学习提供指导方向的，都可以根 据不同的课堂、不同的情境、不同的学生 来灵活转化。
小学语文教师念书随笔读小学语文教学内容指要有感
小学语文教师念书随笔 读《小学语文教学内容指要》有感散文在整个的小学语文阅读教学中还有占专门大比例的，能够说是一主导文类。
小学生以自身的体会及阅历等方面存在的问题，关于散文的明白得还存在必然的难度。
几乎一线的教师都依照参考书的内容及流程教，自己没有对文本严格的研究与分析。
而参考书上的教学内容又是科学的、合理的吗？我想那个很值得教师们试探？若是让教师自己去设计一篇课文的教学设计，恐怕会花腔百出。
因为适应性的依托，他们已经不明白该依据什么来确信教学内容，一堂散文课到底应该怎么去教，教什么。
笔者通过一年多的实践教学体会，发觉并总结出散文教学目前存在的问题，具体如下：一、概念模糊化，混淆散文与其他文类的具体特点经实践调查发觉，不排除有的教师会混淆散文与其他文类的具体特点，将散文教学与其他文类教学混为一谈。
因为散文是一类写作手法很灵活的文类，通常会采纳抒情、议论、记叙等手法来创作，因此那个给教师在辨识文体的时候带来了困扰，或说有时候会误导教师辨识文体，阻碍教师在教学内容上的判定与设计。
由于教师对散文的文体特点缺乏必然的熟悉，把散文当做议论文、记叙文乃至说明文来教也是存在的。
不能严格区分散文教学和记叙文教学、议论文教学、说明文教学。
比如说，关于一篇写人叙事的散文，有的教师在教学进程中老是要从文中找出记叙文的六要素，因为散文融合了记叙文的某些写作方式，它能够叙事，可是有时候在整篇文章中未必有完整的情节。
教师的这种做法确实是最明显混淆文体特点的表现。
因此，教师要读懂并讲清某篇文章，关键是要弄清其文体。
二、模式化教学，轻忽散文篇目的个性特点及分类 尽管要求教师依照课程理念设计课程目标，尽力改革课程的内容、结构和体制，可是在此刻的语文教学中，教师仍然采纳“讲读分析法”，满堂讲、满堂灌，教师不断地讲，学生默默的同意。
这种注重讲读轻忽试探、注重分析轻忽体验、注重结论轻忽进程的教学模式，严峻束缚了学生的思维。
很多教师在面对不同性质、内容散文，面对不同层次学生的时候其教学模式是一样的。
浅谈阅读中的以“读”悟“写”
浅谈阅读中的以“读”悟“写”浅谈阅读中的以“读”悟“写”无论是《全日制义务教育语文课程标准》，还是《九年义务教育小学语文教学大纲.》都有指出“阅读教学要与作文教学密切结合。
在作文教学中，要引导学生把从阅读中学到的基本功，运用到自己的作文中去。
”这就明确地告诉我们：阅读是作文的基础。
阅读中有一项重要的训练任务，那就是书面表达，也就是“写”。
要求在阅读后写出自己的所思所感，并用书面形式表达出来。
然而，在语文课堂教学中普遍存在着阅读与作文完全脱节的现象，即上课归上课，作文归作文，“读”与“写”完全脱离。
这样势必会给学生造成一种错误的导向，使学生自然地把阅读和写作看成是互不联系的两回事。
在阅读训练中他们自然不会留意课文中的写作特点、文章的布局、以及好词佳句等等。
其实，小学语文教材每一篇课文都是经过精心挑选的，文章取材新颖、语句优美、遣词造句等方面无不匠心独运，大多数都是学生写作的好范文。
因此，我们必须深入研究教材，善于挖掘教材中的“读”“写”结合因素。
有目的地在阅读教学中引导学生从读中悟写，以读带写，充分发挥阅读与借鉴的仿效作用，使读写之间密切结合，相辅相成。
经过自己多年的尝试，认为从下面几方面进行读写结合较为理想。
一、从读优美的词、句引写我们在阅读教学中，往往会对课文中的重点词、句进行精心品味。
这种品味不仅要让学生读通读透，更应指导学生在读的基础上，悟出写法，领会意图，进而学会运用。
同时阅读教学中引导学生品词品句，也为写作积累了丰富的词汇。
不积小流，无以成江河。
要使学生“满腹经论”，教师就应持之以恒地在阅读中引导学生推敲词句，从而培养造句的能力。
用比较式、增减式、换词式等方法引导学生品词句。
如教学《林海》一文中的“兴安岭多么会打扮自己：青松作衫，白桦为裙，还穿着绣花鞋。
”一句时，我设计了这样的几个问题：这句话把兴安岭当作什么来写？你认为这样的写法好吗？好在哪里？我没有停留于表面的文字分析，而是让学生从整体上来感受这句话的绝美意境。
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20190613教学手记——阅读：应从感受走向学理认识
了解大意、内容成了现在学生阅读的基本状态，其表现是能说出人物的悲伤、快乐，能知道故事情节的转变，能划出段落层次……但不知道悲伤是如何表达出来，不知道情节为何要转变，不知道段落层次的价值何在，这就是我们常说的浅阅读。
浅阅读的最终结果是：不识真假，不辨优劣。
笔者曾把莫言的《卖白菜》与刘鸿伏的《父亲》组合成一个专题教学，教学的设计是：苦难无法比较，但表达苦难的艺术水准却可以比较，你从两个文本的语言表达中能感受到母亲与父亲，谁更“苦难”？
部分同学的初读还是非常有感觉的，比如以下同学的阅读就很不错。
从这些同学的感受里，我抽出了五个问题：
含蓄隐晦更能体现苦难
字里行间透露
平淡中突如其来的震撼
苦苦挣扎
苦难中的傲人意志
让他们具体阐释这些阅读初感的具体来源及基本内涵时，会发现他们非常模糊，甚至根本不知道自己的感受是众哪儿来的。
我想，这恰恰是阅读教学的着力点。
于是，我带领他们在这些感受的基础上进一步形成具体真实的理解，尽可能进上升到理性的认识层面上去。
比如对“苦苦挣扎“的解读，学生只是从全篇故事情节的角度认为莫言的母亲生活艰难，我引导他们读第一段文字。
直接写母亲的绝望，但莫言不是告诉读者，母亲处在绝境，而是让母亲在绝境中挣扎。
“1967年的冬天”，这个时间是带有特殊内涵的，那就是发生在中国大地上的大饥荒，饿死了成千上百万的人，因此，这四个数字本
身带着恐怖的气味，再加上一个“冬天”，愈加让人不寒而栗。
“临近春节一个早晨”，春节对于穷困人来说，是个难关，山东有地方习俗，腊月二十四就在大门口放一个木棍，叫拦门棍，有两上含义，一是拦住财气不外走，二是要账的人不能再来要账了，也算是让穷人安心过年的君子协定。
因此，对于穷苦人来说，过年，并不代表欢乐，而是更加的窘迫。
在这个背景下，母亲遇到了难题，“苦着脸，心事重重”，“走来走去”，在寻觅走出这种困境的方法。
“时而揭开炕席的一角，掀动几下铺炕的麦草，时而拉开那张老桌子的抽屉，扒拉几下破布烂线头“。
这四个短句，历经一个漫长的心理时间过程。
“时而“”几下“，都表明，母亲这些动作，不论有意，还是无意，都已经重复了多次。
揭开炕席，抱着一线希望，希望能发现一毛两毛钱，可是揭开后发现空无一物，这是多么令人沮丧的时刻。
关键是，当你明明知道里面空无一物的时候，还仍然要抱着希望再去“掀动”、再去“揭开”、再去“拉开”、再去“扒拉”，多次的失望，最后变成绝望，莫言用短短的四句话，让母亲在绝望中挣扎，让人心酸难过。
再如，“平淡中突如其来的震撼”,学生也是不知所出，我让他们读卖白菜路上一段文字。
我们要理解莫言仅有的那两句话“我不是故意的”。
我为何反复强调这句话？我的手冻麻木了，篓子掉在了地上，白菜滚了出来，可是在孩子的心里的反映并不是这么简单，他还在想着母亲为什么要卖掉这三棵过年的白菜，虽然他有着本能的欲望，但也懂母亲的艰难，嘴里恳求母亲不要卖，可是行动上帮母亲背着白菜，当白菜滑落的时候，孩子最先告诉母亲说不是故意的，其实是在表白：我也知道应该卖掉这三棵白菜，这是没办法的事。
莫言这样写是强调我的懂事吗？
不是，这里的主角是母亲。
我的懂事，恰恰是母亲最难过的事情。
本来过年应该吃一顿饺子，这是做母亲的责任，可是母亲生生地把这顿饺子给卖了，难过的是母亲；孩子不理解，是正常的，可是孩
子在不舍中超乎其年龄的成熟懂事，让母亲的内疚增加十倍。
因此，这个小细节，让我们体会到母亲的苦难不仅来源于严酷的生存困境，同时，还兼有对孩子的负疚。
按常理，当母亲发现孩子非常懂事理解自己的时候应该去安慰疼惜儿子，可是母亲并没有，而是轻轻地责备了他一句：“不中用，把饭吃到哪里去了？”母亲把悲伤藏在心底，这是坚韧。
母亲在带着孩子与命运战斗，她不能悲伤和柔弱。
因此，这个小插曲里两个人的对话都是不对接的对话，不对接才产生了叙事的张力。
这与那些平铺直叙的叙述是不一样的。
再比如，“字里行间透露”，学生确也说不出具体是那些字哪些行，有同学提到了种白菜的“104”这个数字。
我让他们关注这几个平平常常的数字。
“我们种了一百零四棵白菜，卖了一百零一棵，只剩下这三棵了……”
种过菜的人知道，一般能说出种了几畦白菜，但能说出种了多少棵白菜的可能不多，为什么，这娘俩连几棵白菜都数得一清二楚呢？这正表明，这些白菜是他们的救命稻草，他们不止数了一遍，也可能是几十遍，每数一遍都赋予了这些白菜无限的期盼与希望。
每卖一棵也都怀着无比的眷恋不舍与期待。
可是当这些白菜都被卖掉了之后，他们的困境依然存在，他们依然处在绝境之中，现在要把仅有的三棵也要卖掉。
事实上，卖了这三棵白菜，我们也知道，对于目前的困境来说，也无济无事，可是，这是唯一有价值的东西了。
因此，在这个“一百零四”“一百零三”“三”的数字变化中，暗含着母亲突破绝境的悲壮战斗。
当初不少同学认为刘鸿伏的《父亲》写得非常感人，这个时候，我让他们再来读，会发现刘的文字是多么矫揉造作。
其高下立显。
可是现实是，刘氏文字却被很多人推崇，我们失去了判断力，其根本原因在于我们始终在文本的表面滑行，而没有真正研究文本的语言艺术。