“衔接”,让作文之“痛”远离

“衔接”,让作文之“痛”远离
写作之“美”，学生梦寐求之。

但问题是，课堂上，教师循循善诱，学生对此怦然心动，摩拳擦掌，课后脑子空白、茫然无措。

“美”之梦飘忽，不可触及。

何哉，思想和理论脱节也。

如何避免此情况，笔者以为不妨来个多面“衔接”教学，让学生“体验”，延伸“写作课堂”。

所谓“衔接”，就是将作文与语文教学的多个版块打通，从小处入手，面面贯连，让学生感到处处有作文，时时获启发。

古语云：以心度心，以情度情，以类度类，有触动，有则改之，无则加勉，此为人之道也。

“度”以两相“衔接”为前提，而作文与为人相似，“衔接”——获灵感——触发感情。

卡西尔说：“创作艺术作品，情感本身的力量已经成为一种构成力量。

”是的，真正有情感的催生，文词则自成境界，“有境界，则自成高格，自有名句”。

但如果说行文过程中情感的表达力量很重要，那情感的培养过程则更重要，而情感的培养又离不了“衔接”教学，现就结合作文与阅读教学“衔接”实践，略谈一二。

一、“衔接”构思，体会其严密而巧妙的特点，让作文“美”在深度
古人云：袖手于前，方能疾书于后。

在考场上，不少学生最后留给作文的时间在40分钟左右，作文时手忙脚乱，仓促拼凑成文，根本无暇构思。

为了避免这种情况，学生在平时就得将作文的“行头”放在心间，在真正考试时，就能气定神闲。

要备这“行头”，就得多阅读，阅读中与作品的构思相“衔接”。

以李梅的《取景器里的人》为例，文章构思巧妙，以摄影为由，将全文连缀，并且通过三个画面，展示了弱势群体的生存状态，结尾水到渠成地点出“伸出手来，绘一条路，将让我们人类的一些动作拥有一种特别的意义”。

发出关注、同情、帮助弱势群体将会沟通人与人之间的情感、消除隔阂、歧视和对立、促进社会和谐、提升自身的心灵境界的呼告。

文章有现实意义。

这样的文章，不仅结构能与“作文”相连，而且思想也放到社会层面思考。

作家的文章一般都蕴含着其对历史、时代、国家、自然、社会、自我等独到的思考。

所以，如能坚持与文章构思“衔接”，体会为文妙处，就能用别人的故事来补充自己的生活经历，用别人的体验来扩展自己的精神边界，而作文也会不自觉地有深度，可以避免了低幼化倾向。

二、“衔接”文段，获取亮点，突破“求同思维”，让作文“美”在“异域”风光
在紧张的考场上，学生的写作思路如果无法一下子打开，就会出现选材、构思上的撞车，这样，容易让阅卷老师出现审美疲劳，作文也就只能得到一个平平淡淡的结局。

而为何“撞车”？因为出现了“求同思维”。

所谓“求同思维”，是一种被人为地同化了的﹑定向的﹑单一的﹑线性的﹑机械的﹑最省力的思维方式。

它
极大地桎梏着学生的创造力，容易导致习惯性和惰性（陈世民《写作》）。

日本创造学专家恩田彰指出：“教师在开发自己的创造中，也就会理解学生的创造性，找到培养它的方法。

”（陆祖昆译《创造心理学》）笔者以为培养方法其一，就是要与名家文段“衔接”，而后突破“求同思维”进行再创造。

如果有意识地与名家文段“衔接”，学生就会在人物性格的表现上，在题材的选择上，在表现手法的运用上，不自觉地突破，从而形成良好的思维习惯。

现以苏教版选修教材《现代散文阅读选读》中的刘鸿伏《我的父亲》选段为例，进行与作文的衔接。

一双赤脚在山地的大雪中跋涉，那是父亲；一把斧头舞出清寒的月色，在猫头鹰的啼叫里荷薪而归，那是父亲；一支青篙逼开一条莽阔大江，那是父亲；一犁风雨阵阵野谣披蓑戴笠的，那是父亲；一盏红薯酒就可以解脱一切愁苦的，那是父亲。

这是一段感人至深的文字，作者通过“赤脚”、“披蓑戴笠”、“斧头”、“青篙”、“红薯酒”等独特的意象，将一个生活艰辛、勤劳、质朴的父亲形象展现在我们面前；同时，又通过“大雪”、“清寒”、“莽阔”、“风雨阵阵”等环境的渲染，突出了父亲的坚韧和深沉自信的性格特点。

文段不仅高度概括，生动地展示了人物形象，同时，连用五个排比句，显示了整齐之美。

“世间没有两片完全相同的树叶”，同样，选材的过程中，每个人物也是各有特色。

通过“衔接”，学生可以感知到，要显示出作文的独特之“美”，就要选择不同特色的，能突出人物特性的细节去描述，同时选用特定的句式，这样整个人物形象就会鲜明突出。

下面是学生的文字：
【甲】在地平线上刚吐出一丝光亮时，在风雨如幕的凄迷朦胧中，在岁岁月月依旧清冷的月色包围中，在风尘吹过拂乱那已泛银丝的头发时，在茫茫雪地里顶着寒风寻找青菜时，在乌黑的灶台旁忍着呛人的熏烟时，在锄头一起一落有规律的颤动中，我看到了她的身影，看到了——一个微驼但永远坚硬的身影，一个一生奋斗耕耘在土里的身影，一个会令人见了为之潸然泪下的身影，一个我今生今世刻骨铭心的身影。

（刻画了一个生活艰辛、勤劳、坚强的奶奶形象）
【乙】在暮钟敲响倦鸟归巢我一个人却仍在街上游荡之后，在星月满天，那盏一直迎接我回家的灯不再闪亮了之后，在亮了满屋的灯却只有我一人的影子晃荡之后，在寂寞如黑暗中的小兽噬咬内心而辗转难眠之后，思念带着你熟悉的味道，如潮水一起涌来。

（用细腻的笔触刻画了一个“孤独”的我)
学生们通过训练后，都觉得写文章如果以认真留意观察生活为前提，如果善于从区别于他人的“异域”中找风光，再考虑合适表达的手法和技巧，“美”文就会
“飞奔”而来。

这样就“衔接”出了内容的拓展及表现手法运用，让学生大有收获。

三、“衔接”文体特征，活化理论知识，让作文“美”在灵动中
文章是思维的果实。

很多教师都有这样的体会，当问起文体特征或者文体要素时，学生可以脱口而出，而真正在写作的时候，文体的特征和要素在其脑海中早已遁走。

为何？理论和实践相脱节，这使他们似乎成了“理论的巨人，行动的矮子”。

而教师在讲评文章时，将“文体特征”与“作文”相衔接，可以弥补这个缺陷。

让学生进行“反推法”，用他人的实践法来印证自己的作文理论知识。

因为，所选的阅读文章，体现了作者在选材定题时的观察和直觉力、在炼意构思时的推断力和想象力、在谋篇布局时的结构力和表达力……现以2010年高考安徽卷小说《碑》为例：
那时季候比现在略早些，……艳阳高照。

路两边的一些大树，……有一种强悍奔放的气势，各踞守一方。

春阳更暖，鸟雀啾啾。

那又是个好天，响晴。

那山也正在春时里……春阳暖融融的，温意无尽，枯草里已冒出青青的芽子。

那些芽子望去甚有张力，生命的趣味浓厚，又鲜活不尽。

天气很晴朗，罗永才看得呆了，心里只是有一种感觉：春阳日暖，万象更新，雀鸟苏醒、飞翔、游戏、鸣叫、盘绕，像是一刻都止不住。

读完此小说，学生连呼“看不懂”，看不懂，如何来做题？如果提示学生以小说的三要素之一环境作为理解的突破口，文章容易读懂了。

再读全文，理中心。

学生豁然开朗，文章通过写罗永才丧妻——沉溺痛苦——为妻洗碑——从痛苦中勇敢地走出来的故事，蕴含了一种积极向上的力量，引导人们直面生活的挫折和艰难。

文章的魅力在于“景物”的烘托和渲染展示了人物的心理变化，这是解读全文的一个重要抓手。

反观学生的自我写作，要素丢三落四，如何成就“美文”？学生自觉有道理，这时，我顺手将一学生文章《舞台》发给同学，让他们一起成就“美文”，学生一眼看穿，人物塑造过关，但缺少景色描写。

原文经同学的润色加工，果然亮了起来。

修改文段如：
午后的艳阳是功率最大的灯光，远处一排排高耸入云的水杉俨然一个个摄影师，浅浅流淌的河流叮咚作响，麻雀啁啾和出从远古一直传来的古韵。

浑厚的大地跟着微笑，它是最忠实的听众，刘老根三十年的歌声都钻到它肚里去哩。

末尾：那凋了叶子的常春藤仿佛是岁月的皱纹，在到处乱爬，枯枝败叶落满田头。

偶尔有一两只麻雀停在这儿，静静地，犹如一个孤单的文字。

这舞台是旧了，没有了人影，没有了秩序，只有凌乱。

野草在那边恣意地扭动腰肢……
每每演出完，刘老根都会颇感失落。

是的，现在的舞台音响高级了几分，震得人心脏乱跳；灯光炫目了几分，晃得人睁不开眼；乐器高档了几分，歌声更为悠扬，但怎么，没了山里花儿的芬芳，泥土的味道，没了田里天空的开阔，土地的厚实……台下的黑发，变成了黄毛红毛，甚至台下那爽朗的欢呼声也可以被发出森森绿光的荧光棒替代……腰包是鼓了，但是却再也没有体会到那种在那个唱了三十年的舞台上唱歌的感觉，刘老根心里老纳闷：为什么舞台变了，人也就变了呢？
作文与“文体特征”相“衔接”后，学生能够真正的理解文章写作并且在自我写作中能有意识地融入自身的深切体会，要素明了，选材独特，手法多样，这样，“美文”何愁不来呢？
作文，综合地考查学生的阅读能力、思维能力和语言的表述能力。

如果我们平时能认真将其与各部分教学智慧“衔接”，让学生“体验”，相信作文将不再是学生心中畏惧的“痛”。