浅谈“演课”和“说课”

浅谈“演课”和“说课”

“演课”之风吹遍祖国城乡中小学，学校聘请教师往往采用这种形式，县市级领导组织的学科基本功竞赛也常常安排参赛选手“演课”.“演课”与“说课”的区别和各自优缺点值得我们去思考，笔者想从教材和教法的角度来谈谈其中存在的问题.

一、就教材来说

“演课”和“说课”就教材来说，都要增强教学的单元意识、整体意识和目标意识.谁要因循守旧，谁就会败下阵来.在教材操作层面上，它们的细微差别从下表可以看到：

演课说课

1 说明本课在本单元的地位，即彼

此之间的联系.

说明教材的地位、作用

2 或者开门见山地指出本课的学习

目标，或者边学习边总结，或者

在本课即将结束时进行总结.

明确地指出本课的具体学习目标.

3 可以在开头直接告知，也可以由

学生自己去发现. 分析学习材料的编写思路、结构、重点、难点和关键.

教师在“演课”这一板块上常常会忽视本课的教学目标与单元目标之间的内在联系，也就是说我们的教师很少有单元意识,觉得一篇课文一篇课文教下来操作方便.但是却忽视了站在单元层面上进行教学所能带来的效益，也可以说就没有思考过这个问题，没有去考虑编者的意图，或者说从来就没有尝到单元教学的甜头，或者说是深受传统的教学束缚太紧了.如果评委具有较强的教改意识和教育科研实践经验，就会在这个问题上关注演课的教师.演课的教师如果要想在这方面赢得评委好评的话，就得要做到如下三点：一是要“联”.联系单元的整体学习目标，扣住这个目标去引导学习.二是要“比”.在一个单元里，甲文与乙文进行比较，启发思维，求同存异，泾渭分明.三是要“结”.无论是学生自己总结还是教师总结，都要关照单元目标，增强其整体感.

教师在说课这一板块上常常会把“学习目标”说成是“教学目标”.看上去这样说没有错，但是细想开来还不是小事，为什么？因为“教学目标”中的“教学”二字，更多地强调的是教师的“主导”因素，而“学习目标”中的“学习”二字，密切关注的是学生在课堂中的学习活动设计和最优化.各自的着力点不同，效果也不同.前者在表述的时候常用第三人称，即要求

“学生”如何如何，而后者在表述的时候常用第一人称，即“我们”在学习过程中要怎样怎样.如学习《<物种起源>绪论》的时候，可以这样描述学习目标: ⑴准确把握文章的重要信息，正确认识文中的科技内容.⑵筛选重要信息和关键词句，理解文章的结构和思路.⑶了解达尔文及其进化论，学习达尔文尊重客观事实、深入细致、严肃认真的科学态度和刻苦钻研的精神.教师如果想表明自己先进的教育理念就得这样去说课，真正突出学生的主体作用.

二、就教法来说

吕淑湘先生曾说过：“教学法允许不同，可以是教法不同而效果都好.戏法人人会变，各有巧妙不同.”（见《语文教学问题》305页）叶先生在他的《语文教学二十韵》中曾这样写到：“教亦多术矣，运用在乎人，熟善熟寡效，贵能验诸身.”这就是说，教师要根据自己的具体情况选择应用，到底谁采用什么教学方法效果最好，这要经过自己的教学实践去进行验证.“演课”与“说课”在教法上的共同点是都要突出教学的针对性、实践性、过程性以及激励性.但是在教法方面通过比较，我们可以看出它们的区别：

演课说课

教法直观地呈现给评委，但是要靠

评委自己去观察发现.

阐述使用某（些）种教法的理论依

据.

教学手段用简洁明快的语言提到使用

的教学手段即可.

说明使用现代化的教学手段的选

择及其使用方法，阐述及其依据.

说课说到“教法”时，往往会出现这个问题——浮光掠影地提到拟采用的一些教学方法与教学手段，拟所用的教具和学具，也讲到了教法的总体构造，却忽视了自己这样设计教法的依据（理由）.看上去是交代了学法，但是没有在此展示自己的教学理论水平.有些同志即使引用并且陈述了不少最新的教育理论，如多德纳的多元智能理论，后现代主义理论等等，却往往浮在水面上，沉不下去，给人以生硬的感觉.成功的说课者可以将“后现代主义理论”的精华展现开来：一是“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话.这是一种意义阐释性对话，是对文本的理解与阐释，它是教学中师生对话的前提之一.二是“师生对话”，包括学生与教师的对话，学生与学生的对话.这是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程.三是自我对话.这是一种反思性对话，是个体对自身内在经验和外在世界的反思.在反思、咀嚼和回味中，个体认识世界、认识自我从而确认存在、生成意义.这样阐述应结合具体的文章来操作，从而体现教学设计的特色.

在教学手段的选择上，教师在说课时往往没有把握好“度”：一是偏多，使用过频，使课堂教学变成教具的展览；二是太简，不能突出本课教与学的特征.在阐述教学手段的依据时，往往忘记联系教学目标、教材内容、学生的年龄特征、学校设备条件、主要教具的功能等方面.这样一来，无形中就降低了说课的“含金量”.

至于“演课”中的“教法”选择，要有自知之明、知人之明，依据教材，根据环境.举个例子来说，有的老师往往将“满堂问”理解为“启发式”，学习周国平的《直面苦难》的时候，有的老师设计了10多个问题让学生思考——《直面苦难》和培根的《论厄运》相比较，它们的相同点是什么？语言上有什么不同特点？内容上有什么不同？结构上有什么不同点？你所

看好的警句是什么？哪些地方可以文章的思辩色彩来?文中的“抚慰”、“慰藉”、“自慰”、“告慰”这一组近义词该如何区别？“人们常常期望一个经历了重大苦难的人生活得与众不同”一句中的“期望”，如果改成“希望”，好不好？为什么？文章中的“我们挺立在那里，没有观众，没有证人，没有期待，没有援军”使用了排比句，其表达作用是什么？在第二节中，你是如何理解“我们反抗，但是我们的反抗孤立无援，注定要失败”的？如此等等，问题之多，学生被“炸”昏了，没有“反攻”机会了.如果将教师的问题设计“砍”去一半会如何呢？留点时间让学生朗读体味，让他们质疑问难，真正调动其学习的积极性.

总之，不管是哪个年龄段的教师，不管是备课组里的还是赛场上的“演课”、“说课”活动，都应正视其中的内耗，从内耗中看到自身的亮点和不足，虚心学习同行的宝贵经验，发挥集体智慧，研讨教学难点和重点，优化教学设计，提高教学效率，抓住写作灵感，及时撰写教学随笔，让自己的教育生涯更加丰富多彩！