国家课程标准与框架的解读_崔允漷
崔允漷大单元教学论著
崔允漷大单元教学论著全文共四篇示例，供读者参考第一篇示例：崔允漷教授是一位备受尊敬的教育学家，在大单元教学领域有着丰富的经验和深厚的理论基础。
他的研究成果广泛应用于教育实践中，受到了广泛的赞誉和认可。
本文将就崔允漷教授的大单元教学论著进行深入探讨，探究其理论框架、教学方法和实践应用等方面。
一、理论框架崔允漷教授在大单元教学领域提出了一套完整的理论框架，强调教学内容的系统性和整体性。
他认为，教学不应该只是零散的知识点和能力要求的堆砌，而应该是有机的整体，能够帮助学生建立起知识体系、能力体系和情感体系。
他强调教学要贯穿“以学生为本、以问题为本、以任务为本”的原则，引导学生主动学习，培养他们的自主学习能力和解决问题能力。
崔允漷教授还重视跨学科整合的教学方法，尝试将不同学科的知识和技能进行整合，构建跨学科的综合性教学大单元。
他认为，只有将知识进行整合，才能激发学生的学习兴趣，提高他们的学习效果。
他倡导采用问题导向、任务驱动、合作学习等方法，提升学生的学习活跃度和参与度。
二、教学方法崔允漷教授的大单元教学方法主要包括以下几个方面：1. 问题导向：教学要以问题为中心，让学生通过解决问题来学习知识和培养能力。
教师要引导学生提出具有挑战性和启发性的问题，激发学生的思考和探索欲望。
2. 任务驱动：教学要以任务为导向，让学生通过实际任务的完成来实现学习目标。
任务设计应该具有真实性和可操作性，能够激发学生的学习动机。
3. 合作学习：教学要倡导学生在合作中学习，培养他们的团队合作能力和沟通技巧。
师生之间、生生之间的互动合作可以激发学生的学习激情，提高学习效果。
4. 多元评价：崔允漷教授提倡采用多元化的评价方法，不仅注重学生的知识水平，还要注重学生的能力发展和价值观培养。
评价应该是全面的、客观的，能够帮助学生发现自身的不足和改进方向。
三、实践应用崔允漷教授的大单元教学理论框架和方法在实践中得到了广泛的应用。
许多学校和教育机构将他的理论运用到教学中，取得了显著的效果。
崔允漷新课标新高考背景下如何建构新教学
崔允漷：新课标新高考背景下如何建构“新教学”？崔允漷教师博览新目标要求教师提升教学设计的站位，从“知识点”上升到“能运用知识做事即指向素养的课程单元”，这必然会涉及教学方式的同步变革，其标志是真实情境的介入与深度学习。
“真实”不单针对当下或学生个体的生活，远及人类社会未来面对不确定的生活世界。
“情境”既可作为教学手段，把所学的知识条件化，便于学生好学易记；又可作为教学或评价的真实任务的环境或背景，便于实现学以致用或检测学科核心素养。
教育部于2017年颁发新修订的普通高中课程标准，阐述了普通高中课程育什么人、如何育人，以满足中国2035年总体实现现代化的人才需求。
有了新课标、新高考，教学怎么创新？如何建构一种能够培养时代新人、面向未来的教学系统？素养本位的单元设计新修订的课程标准突破之一是以学科核心素养为纲。
何为学科核心素养？学科核心素养就是指学生经过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格与关键能力（教育部，2017）。
新课标以学科核心素养为纲，建立了课程目标、内容标准与学业质量标准的素养目标体系，旗帜鲜明地纠正当前普遍存在的“高分低能、有分无德、唯分是图”等偏失，描绘学科育什么人的图像，提出学科怎样育人的路径。
新课标要求教师超越内容标准，摒弃以知识点为单位确定教学目标，立足学科学业质量要求，依据教材内容和学情，厘清内容标准，自上而下、从抽象到具体地规划学期、单元乃至课时目标。
新课标针对原教学大纲长期存在的积弊，试图破解教学目标窄化、细化、浅化与孤化的问题，一致性地连接“想得到（理想的目标）”“看得到（可望的目标）”与“做得到（可及的目标）”，以提升学科育人质量。
因此，新的教学目标再也不是人们熟知的双向细目表以及据此确定的知识点目标，如“了解”“记住”“理解”“简单应用”等，而是学生学习一段时间之后，在特定情境中以何种观念和品格，能否正确运用所学的学科知识和方法解决问题或完成任务，如语言建构与应用、史料实证、地理实践力、生命观念、科学探究、运动能力、创意表现等。
崔允漷基于课程标准的评价
崔允漷基于课程标准的评价崔允漷基于课程标准的评价继续如下：在课程改革的进程中，课程标准的制定与实施无疑是其中的重要环节。
2017新版历史课程标准的出台，引发了广泛关注和讨论。
对于这一新版课程标准的评价，我认为可以从以下几个方面来进行探讨。
首先，从教育理念的角度来看，2017新版历史课程标准体现了新时代的教育理念。
在新的历史课程标准中，强调培养学生的历史素养，注重学生的主体性，鼓励学生探究历史，这符合当前教育改革的方向。
在这样的理念下，历史教育不再仅仅是传授知识，更是培养学生的思维能力、判断能力和创新能力。
其次，从内容设置的角度来看，2017新版历史课程标准在继承原有课程优点的基础上，进行了必要的调整和优化。
新的课程标准更加注重历史事件的内在逻辑联系，强调历史发展的主线。
同时，新版课程标准还充分体现了我国历史文化的独特性，强调民族优秀传统文化的历史传承。
再次，从教学实施的角度来看，2017新版历史课程标准为教师提供了更为灵活的教学策略。
新版课程标准鼓励教师根据学生的实际情况和教学需求，进行教学设计和调整。
这有助于激发教师的教学创新，提高教学质量。
然而，任何事物都不可能完美无缺。
2017新版历史课程标准在值得我们肯定的同时，也存在一些值得商榷之处。
例如，在课程标准的实施过程中，如何确保历史教育的公正性和均衡性，如何更好地衔接不同学段的历史教育，都是我们需要思考和解决的问题。
总的来说，2017新版历史课程标准是我国历史教育改革的重要成果，具有积极的意义。
然而，任何改革都不可能一蹴而就，我们需要在实践中不断摸索，不断完善，以期达到更好的教育效果。
对于新版课程标准的评价，我们应当客观公正，既要看到其优点，也要正视其不足，以期推动我国历史教育的发展。
在未来的日子里，我和我的朋友们将继续关注2017新版历史课程标准的实施情况，对其进行深入研究和探讨，为我国的历史教育贡献自己的一份力量。
同时，我们也期待广大教育工作者和全社会共同关注和支持历史教育改革，共同为培养具有历史素养的下一代而努力。
崔允漷新课标解读心得体会（通用22篇）
崔允漷新课标解读心得体会崔允漷新课标解读心得体会（通用22篇）我们心里有一些收获后，有这样的时机，要好好记录下来，它可以帮助我们了解自己的这段时间的学习、工作生活状态。
那么心得体会该怎么写？想必这让大家都很苦恼吧，以下是小编帮大家整理的崔允漷新课标解读心得体会，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。
崔允漷新课标解读心得体会篇1《义务教育语文课程标准（2022年版）》一经颁布，就成为了老师们学习与研读的重点。
学校也及时购买并给每位老师下发了新课标。
我仔细阅读了新课标，新课标无论是从课程性质、课程理念、课程目标、课程内容，还是学业质量、课程实施，都阐述得更为清晰、具体了，也更加具有指导性。
读后我的感受有以下几点：一、培养目标更加清晰新课标提出了语文学科核心素养，即：义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。
从“双基”“三维目标”到“核心素养”，目标维度更加清晰，育人方向更加明确。
语文核心素养中，语言运用是其他三个方面的基础，语言运用包括字词句篇的积累、培养良好的语感、必要的语文知识、能说（明得体）会写（文从字顺）；思维能力则是语言学习的核心，思维能力，包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，是义务教育阶段语文学科要培养的核心素养之一。
在思维能力培养方面，新课标还提到“积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”。
只有思维敏捷、灵活、深刻，听和读才可以被内化；说和写，才能被外化。
所以，在今后的语文教学中，我们还是要紧紧围绕语言文字运用的中心，让学生字正腔圆地读，工工整整地写，有理有据地说，简洁通畅地写，在品味汉语言文字中，发展思维，获得美的熏陶和文化的认同。
2022年版课标对每个学段的具体要求，将语文实践活动由以前的2001年课标、2011年课标“识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习”五大学习领域，变为四个内容板块加以表述，包括：“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”。
崔允漷指向学科核心素养的教学6招
崔允漷指向学科核心素养的教学6招，让学科教育“回家”基础教育课程教研网今天★★★新修订的普通高中课程标准的突破之一，是每门学科在整合与提升原先“三维目标”的基础上，凝练了学科核心素养。
这不仅体现了新课程标准在目标理论上的重大突破，而且标志着学科教学终于找回了“失落已久的家”。
从某种意义上说，不知“家在何处”的学科教学改革无异于“离家出走”。
正如很多人不知语文学科核心素养是何物，却到处在进行“生活语文”“大语文”“语文生活化”（据不完全统计，有30多种）的改革……结果把“语文”变革没了。
学生的语文素养越来越差就是最直接的证据。
其他学科也都曾经历同样的遭遇，存在同样的问题。
那么，现在有了学科核心素养，教学到底该如何变革？需要教师如何做才算“回家”？这里，我想与大家分享“六招”。
建立学科素养目标体系，明确“家在何处”举个例子，物理教师，一般来说是大学物理系毕业的，而从物理系毕业，只能说明是个“学物理的人”。
“物理教师”跟“学物理的人”有什么区别？学物理的人只需知道物理学知识，而物理教师需要知道物理学科素养目标体系，即物理育人目标体系。
该体系超越了学科内容知识，它包含三层：第一层是教育目的，第二层是学科课程标准，第三层就是学期、单元、课时层面的教学目标。
这三层目标需要具有一致性，即目标体系是教育目的（想得到）、学科目标（看得到）、教学目标（做得到）的统一。
怎么建立学科素养目标体系？关键技术是学会分解课程标准和叙写目标。
叙写目标，必须依据课程标准，结合具体内容，将学科核心素养具体化。
譬如，某教师要教“勾股定理”，首先必须要清楚数学课程标准中关于勾股定理有这样一句话：探索勾股定理及其逆定理，并能运用它解决一些简单的实际问题。
接下来把这句话转化为课堂学习目标，分解成三到五条，用三维的方式写出来，并确保至少三分之二的学生可以达成这些目标。
把深度学习设计出来，让真实学习真正发生“深度学习”有多种定义，其中有四个关键点：一是高认知，高认知的起点就是理解；二是高投入，即全神贯注；三是真实任务、真实情境的介入；四是反思。
（崔允漷）有效教学：理念与策略
（崔允漷）有效教学：理念与策略教学改革是课程改革系统工程中的一个组成部分。
我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题是：教师教得很苦，学生学得很累，然而我们的学生却没有得到应有的发展。
这是新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题，而且还需要提供多种问题解决的方案。
笔者认为，其中一种方案就是如何使得我们的教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术。
否则，我们即使有理想的课程计划、课程标准和教科书，其结果也只能是纸上谈兵。
因此，在全面推进素质教育的今天，在新一轮国家基础教育课程改革即将到来之际，讨论有效教学的理念与策略，就显得十分迫切与必要了。
本文从有效教学的理念出发，试图构建一种有效教学的分析框架，并为课堂教学行为的有效性提供各种建议。
有效教学的理念有效教学（Effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。
“有效教学”的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。
教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。
但是，随着科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。
于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为、结果变量等。
有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效？为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。
崔允漷教授的课堂观察框架：4个要素20个视角68个观察点
崔允漷教授的课堂观察框架：4个要素20个视⾓68个观察点 听课就是收集证据；评课就是作出基于证据的解释与推论。
课堂观察的程序：课前会议：确定观察点；课中观察：收集资料；课后会议：总结与分享。
课堂观察框架的⽬的就是⽤听评课新范式引领课堂改⾰。
崔允漷教授认为：基于对课堂教学的理解我们制定了课堂观察框架。
我们将课堂分解成4个维度：学⽣学习，教师教学，课程性质，课堂⽂化。
并定下20个视⾓和68个观察点。
我们选择观察点：基于个⼈能⼒的优势与局限或分⼯的需要；课堂观察记录⼯具或量表：便于获得证据或分析细节；课堂观察程序与步骤：课前会议，课中观察，课后会议，这可以避免随意性，提升专业含量。
课前课后会议很重要。
课前会议：上课教师陈述：本课的内容主题是什么，在该课程中的关系与地位怎样；介绍⼀下本班学⽣的情况，包括学优⽣与学困⽣座位在哪⾥；你想让学⽣明⽩什么，难点在哪⾥，你准备如何解决等；介绍⼀下本课的⼤致结构，包括创新点与困惑；你将如何、何时知道学⽣是否掌握了你打算让其掌握的东西（对有经验教师⽽⾔）。
双⽅就上述问题商议，确定观察点。
课后会议：上课⽼师陈述：这节课是怎样获得成功的，学习⽬标达成了吗；谈谈各种主要教学⾏为（如活动或情景创设、讲解、对话、指导和资源利⽤等）的有效性；谈谈有⽆偏离⾃⼰的教案，如有，请继续说说有何不同，为什么。
观察者从不同的⾓度报告并交流课堂观察的结果及简要结论。
协商得出⼏点结论和⾏为改进的具体建议（成功之处；个⼈特⾊；改进建议） 课堂观察记录⼯具的开发的⼀般程序：◆澄清“我想节约什么问题”（观察点）；◆分解该问题涉及到的核⼼概念（理论）；◆寻找符合该核⼼概念的关键⾏为（证据）；◆设计便于收集证据的图表（⼯具）。
观察什么：观察者或被观察者或合作体的需求。
该课的关键⾏为、要素、创新点、⽬标达成…… （参考课堂观察框架，4个维度 20个视⾓ 68个观察点）。
四个维度是：学⽣学习，教师教学，课堂性质，课堂⽂化。
崔允漷大单元教学论著-概述说明以及解释
崔允漷大单元教学论著-概述说明以及解释1.引言1.1 概述概述部分主要是对崔允漷大单元教学论著的简要介绍。
该论著是崔允漷教授在教育领域的重要研究成果，通过对大单元教学方法的剖析与研究，旨在提供一种创新的教学模式，以促进学生的综合素质和学科能力的全面发展。
在教育领域，大单元教学是一种注重跨学科整合和综合实践的教学策略。
崔允漷教授通过多年的教学实践和深入研究，结合自己对教育方法的独特理解，提出了一种独特的大单元教学模式。
这种模式不仅关注学科知识的传授，更注重学生的思维能力培养、问题解决能力的提升以及综合应用能力的训练。
在本论著中，崔允漷教授详细阐述了大单元教学的基本原理和教学设计的方法。
他强调了学生主体地位的重要性，提出了一系列的教学策略和技巧，如问题导向的学习、合作学习、探究式学习等，以激发学生的学习兴趣，并培养学生的自主学习能力和团队合作能力。
除此之外，崔允漷教授还结合实际案例，对大单元教学在不同学科和教育阶段的应用进行了深入研究和论述。
他通过丰富的实践经验和独到的思考，提供了一些建议和指导，以帮助教育工作者更好地运用大单元教学方法，实现学生的全面发展和教育目标的有效达成。
总之，崔允漷大单元教学论著是一本具有重要指导意义的教育研究著作。
通过阅读本论著，教育工作者可以深入了解大单元教学的核心理念和教学设计方法，并在实践中灵活运用，以提高教育教学质量，推动学生全面能力的发展。
1.2 文章结构文章结构部分的内容如下:文章结构部分旨在介绍本篇长文的组织结构和内容安排，以让读者对整篇论文有一个清晰的认识。
首先要强调的是，本篇长文按照崔允漷大单元教学的论著框架进行组织。
崔允漷大单元教学是一种系统的教学方法，旨在将课程内容划分为多个大单元，有助于丰富学生的知识点和技能。
因此，本文将按照大单元的逻辑顺序进行组织，以保证文章的条理性和连贯性。
文章正文部分将涵盖两个主要要点。
第一个要点将详细讨论崔允漷大单元教学的学习目标、教学内容和教学方法等方面的内容。
崔允漷：如何开展指向学科核心素养的大单元设计
崔允漷：如何开展指向学科核心素养的大单元设计普通高中新课程标准的出台，明确了学科目标从知识点的了解、理解与记忆，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育，这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变到大单元设计。
文章从三个方面分析了如何开展指向学科核心素养的大单元设计的问题，即如何依据课程标准、教材、学情确定大单元，如何设计一个大单元的学习，如何在大单元学习中介入真实情境与任务。
大单元设计能够改变学科知识点的碎片化教学，实现教学设计与素养目标的有效对接。
[关键词]学科核心素养；大单元设计新目标召唤新教学，新教学需要新设计。
普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。
目标从知识点的了解、理解与记忆，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育，这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。
只有这样，才能改变学科知识点的碎片化教学，才能真正实现教学设计与素养目标的有效对接。
那么，教师如何依据学科核心素养进行大单元的教学设计呢？如何依据课程标准、教材和学情确定大单元对于单元，教师们都不会陌生，因为我们的教材有许多是以单元的形式编写的。
那么，指向学科核心素养的教学设计，还需要再确定单元吗？这里强调的单元与教材中的单元的区别是什么？这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。
现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的“大任务”驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。
确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。
这里所说的“单元”，也许用建筑单元来类比更易理解，原有教材的单元好比一个个独立的钢筋、水泥等建材单位，而学习单元则好比我们的住房“单元”，一幢由几个单元组成的建筑，就好比一个由几个单元组成的学期课程（也可叫模块）。
核心素养与深化课程改革崔允漷
三、基于核心素养的教学与评价
• • • • • 学科核心素养的意义 基于核心素养的教学 基于核心素养的评价 走向核心素养的教育之图解 有待进一步研究的问题
学科核心素养
• 是学科教育在全面贯彻党的教育方针、落实 立德树人根本任务、发展素质教育中的独特 贡献，是学科育人价值的集中体现，是学生 通过本学科学习而逐步形成的关键能力、必 备品格与价值观念
世界经济论坛， 2016 美国，2011
日本，2012
新加坡，2010 新西兰，2006
21世纪型能力：基础能力、思维能力、实践能力
自信的人、自主学习者、积极贡献者、热心的公民
使用语言、符号和文本；自我管理；人际关系；参与和贡献；思考
法国，2013
韩国，2015
《重建共和国基础教育规划法案》共同基石即七项能力
• 一、课程性质与基本 • 六、实施建议 理念 – 教学与评价建议 • 二、学科核心素养与 – 学业水平考试与高考命 课程目标
题建议 – 学科核心素养 – 教材编写建议 – 课程目标 – 地方或学校实施本课程 • 三、课程结构 的建议 • 四、课程内容 • 附录A：学科核心素养水 • 五、学科学业质量标 平划分 • 附录B：教学与评价案例 准
创造性思维、审美感性、沟通、共同体、知识信息处理、自 我管理
中国学生发展核心素养
自主发展
学会学习 健康生活
（课题组，2016）
社会参与
责任担当 实践创新 全面发 展的人
文化基础
人文底蕴 科学精神
几点认识
• “素养”本来是日常概念，现在要把它作为课程 与评价的专业术语，把它作为一个目标概念 • “素养”不是某一个英文单词的翻译，如literacy， competence，skill，ability等。它是代表“人的 品质”的“类”概念，不是一个“种”概念 • “核心素养”指称“培养什么样的人”，即“未 来的新人形象”，是面向未来的“现实社会”。 • 作为课程与评价的术语，它是从学生持续学习所 获得的结果（学会了什么）的角度来界定的
大咖说丨崔允漷：新课程背景下的新教学“新”在哪里？
大咖说丨崔允漷：新课程背景下的新教学“新”在哪里？本文转自：第一教育编者按近期，教育部颁布了新版义务教育课程方案和课程标准，为我国未来十年乃至更长时间义务教育阶段绘制育人蓝图。
将于2022年秋季学期实施的新版义务教育课程方案和课程标准，会带来哪些新变化？小学初中的课堂教学如何与高中更紧密衔接？新教材使用后，老师未来的教学方式将有何变化？如何对学生进行与新教材相对应的评价？华东师范大学课程与教学研究所所长、教授，义务教育课程方案修订组组长崔允漷，曾在“聚焦新课程探究新评价”主题研讨会上，做了主旨报告《新教学“新”在哪里》。
（以下内容根据现场讲话整理，有删减）华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷各位校长、老师，大家下午好！我想把话题稍微扯远一点，从新时代、新课程、新教学的思路来跟大家分享。
新时代意味着什么？意味着中国人从站起来到富起来花了70年，接下来就是要从富起来走向强起来。
我们亟须解决什么问题？我想说的是国民素养问题。
我讲个例子，大家都知道上海中心是以龙为意象的，但“上海龙”是谁设计的？它不是我们中国人设计的，是美国Gensler建筑设计事务所设计的。
北京大兴国际机场，也是地标性建筑，是以“凤”为意象的，其初始概念是法国建筑设计公司的，不是我们自己设计的。
设计，简单地说，就是创意美感。
创意、美感，靠高考考得出来吗？高考考不出来，就不重要吗？我们有没有想到，光有钱，如果没有创意，只是土鳖；光有钱，如果没有美感，就是土豪。
所以，中国要从富起来走向强起来，亟须要解决的就是国民素养问题。
高中的新课标已经颁布了，按计划，义务教育的课程方案、课程标准也会在近期推出。
新修订后的课程有哪些突破？新课标突破之一，就是强调核心素养。
我们讲了素质教育那么多年，为什么现在要讲素养、不讲素质了？素质跟素养有什么差异？素质是教育话语，它既包括先天因素，又包括后天习得；素养是课程话语，素养是后天习得，一定要经过学习而逐步养成的。
课程实施的新取向_基于课程标准的教学_崔允漷 (1)
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关于课程实施取向的研究 ,最为大家熟知和 广为引用的是 Snyder 等人提出的忠实 (fidelit y) 取向 、相互调适 ( mut ual adaptatio n) 取向和课程 创生 (enact ment ) 取向 。[1 ] 这三种取向构成了一 个连续体 ,囊括了实施中一切可能与不可能的情 况 。事实上 ,对任何政策 、方案或计划的实施都可 以拿这个框架去分析 ,因此 ,在理论上它具有广泛 的解释力 。但是 ,回到我们课程实施的现实情况 , 一方面 ,忠实取向的课程实施是不可能存在的 ,因 为课程实施中的两个主体 ———教师和学生都是活 生生的人 ,教学离不开他们的情感 、动机与价值 观 ,何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大 的差异 ,教师势必要灵活地处理这种差异 ;另一方 面 ,三种取向的划分缺乏现实的执行力 ,如“相互调 适”如何调适 ,调适的依据与标准是什么 “, 课程创 生”创生什么 ,创生的依据与标准又是什么 ,这些核 心问题都是没有答案的 ,因此 ,它对教学缺乏实际 的指导意义 。更关键的是 ,它无法为回答我们前面 提到的 、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜 的概念工具 。这促使我们从我国的传统和现实出 发 ,尝试提出更具本土性的课程实施取向分类 。
崔允漷 解读义务教育阶段课程标准
崔允漷解读义务教育阶段课程标准随着我国经济的快速发展和社会的进步，教育工作也得到了空前的重视。
对于义务教育阶段的课程标准，如何进行解读和理解，一直是教育工作者和家长们关注的焦点。
崔允漷作为教育领域的权威人士，对该问题进行了深入的研究和解读，为大家带来了许多宝贵的见解。
接下来，我们将通过对崔允漷的观点进行综合解读，帮助大家更好地理解义务教育阶段课程标准。
一、课程标准的内涵与重要性1. 课程标准的内涵义务教育阶段的课程标准，是指对于学校开展教育教学活动所必须遵循的基本要求和规范。
它包括了学生学习的基本内容、教学过程中的基本要求、以及评价学生学习情况的标准。
可以说，课程标准是学校教育教学工作的基石，是推动学生全面发展和素质教育的基础。
2. 课程标准的重要性课程标准的建立和实施，对于推动我国教育事业的发展，提高学生的学习质量，具有非常重要的意义。
它可以保证教育教学的质量，确保学生接受到的是高质量的教育。
它可以促进学生的全面发展，培养学生的综合素质和能力。
它可以为学生的未来发展和个人成长奠定坚实的基础。
二、崔允漷关于课程标准的解读和观点在对待课程标准的研究和解读上，崔允漷一直都持有非常积极的态度，作为教育界的专家，他提出了许多新颖而深入的见解，为义务教育阶段的课程改革和发展提供了许多宝贵的思路和建议。
1. 课程标准的科学性和实践性崔允漷认为，课程标准必须具备科学性和实践性。
科学性是指课程标准必须与国家的教育方针和政策相一致，符合学生的认知规律和发展规律。
实践性是指课程标准必须具备可操作性和可实施性，要考虑学校、教师和学生的实际情况，不断进行试点和实践，完善和改进课程标准。
2. 课程标准的多样性和个性化崔允漷主张，课程标准应该具备多样性和个性化。
多样性是指课程标准应该充分考虑学生的兴趣和特长，设计具有多元化和多样性的教学内容和评价方式。
个性化是指课程标准应该充分尊重学生的个性差异，注重培养学生的创新精神和个性发展，不以应试教育为导向。
崔允漷教授再谈学科核心素养呼唤大单元设计
崔允漷教授再谈学科核心素养呼唤大单元设计原创崔允漷华东师大课程与教学研究所近日，课程所所长崔允漷教授在核心期刊——《上海教育科研》2019年第四期发表文章，再谈《学科核心素养呼唤大单元设计》。
△崔允漷教授华东师大课程与教学研究所所长全国课程学术委员会副理事长国家教材委历史学科专家委员会委员学科核心素养是学科教育之“家”，指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。
它意味着教学目标的升级，“逐个”知识点的“了解”“识记”“理解”等目标从此退出历史舞台。
而新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。
由此看来，学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。
如何确定一个学期的大单元？确定大单元至少要考虑以下三个问题：一是研读本学期相关教材的逻辑与内容结构，厘清课程标准的相关要求，分析学生的认知准备与心理准备，利用可得到的课程资源等，按照规定的课时，确定本学期本学科的单元数等。
二是依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元名称，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？三是一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。
如何设计一个大单元的学习？一个学期的大单元名称与数量确定好以后，就需要按单元设计专业的学习方案。
单元学习方案应该是一个完整的学习故事。
按大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚。
一是单元名称与课时，即为何要花几课时的时间学习此单元；二是单元目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么；三是评价任务，即何以知道学生已经学会了；四是学习过程，即要经历怎样的过程才能够学会；五是作业与检测，即学生真的学会了吗；六是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。
崔允漷教授 如何建构素养本位的单元设计？
崔允漷教授：如何建构素养本位的单元设计？素养时代呼唤变革基于“课时”“知识点”的教学设计世纪之交，一些有前瞻性的国际组织提前建构社会想象，并依据想象的社会要求以教育来回应“培养什么样的人”这个问题。
“核心素养”就是这样建构出来的一种能够适应社会变革、促进社会进步的人的理想品质。
21世纪以来，许多国家或国际组织纷纷把“核心素养”作为育人目标的“大观念”，建构了一套完整的目标体系。
新的目标体系需要重新定义学习内容与学习方式，重建教师日常的专业生活，素养本位的单元设计由此应运而生。
核心素养之所以能风靡全球，首先当归功于欧洲经济合作与发展组织（OECD）的率先提倡与持续推广。
1997 年底，OECD和瑞士联邦统计署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）赞助了一个国际性的跨界合作项目，即“素养的界定与选择：理论和概念的基础（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, 简称DeSeCo）”。
在之后出版的关于核心素养研究报告中，OECD确定与选择了三大类核心素养：互动地运用工具（如语言、技术）；与异质群体互动；自主行动。
进而将每类核心素养分解成三种能力，再将每种能力以列举的方式分解成具体的行为和技能，这样，就形成了 OECD的核心素养三级框架，堪称核心素养研究的经典。
OECD还据此推进后续的核心素养国际调查与评价，即国际学生学业成就项目（通常所说的PISA），并进行大规模的国别或地区排名。
由于国际性的团队运作、高质量的研究成果，加之PISA排名的政治影响，OECD提出的核心素养迅速成为全球的热点话题。
欧盟（EU）、联合国教科文组织（UNESCO）等国际组织以及各个国家或地区随后纷纷提出21世纪核心素养模型（见表1），并借此驱动课程改革。
核心素养被誉为课程改革的DNA，成为了21世纪课程改革的最强音、主基调。
崔允漷新课程解读体会
崔允漷新课程解读体会崔允漷老师是我们的一名数学教师，我们都称呼他为“小崔”。
但是，在上课过程中有时也叫他“崔老师”。
这不，又在讲新课了。
于是，在我旁边的一位同学便小声的问道：“崔老师，你说咱们以前学的知识到底对不对？是不是过时了呢？现在我们学习的都是新知识，是不是就没用了？”首先，我想告诉大家，我们原来学习的知识固然是很重要，也很必要，更很有用，它能让我们更好的应对眼前所发生的事情。
可是，你可千万别忘了这样一句话：世界在发展，社会在进步，时代在变化，我们学习的知识肯定也要跟着变化，因此我们学习的知识也就不可能永远只局限于书本上那些死板的东西，只局限于原有的范围内。
如果这样的话，那将使我们束手无策，无法面对眼前的各种复杂情况。
因此我们一定要适应现实，从自己实际出发，不断创新，不断完善自己，跟上社会的发展节奏，跟上时代的脚步，不断地调整自己的知识结构，提高自己的综合素质，让自己随时随地都能与社会保持同步。
其次，崔老师所说的我们学习的都是新知识，这句话是对的，是正确的。
但是这并不意味着学习的内容越多越好，越深越好，而应该是恰到好处，恰到精妙。
就拿英语来说吧！学生在初中三年里，我们基本上都是按照初中教材的模式去学习，内容非常广泛。
比如，学习新词汇、新短语，学习新语法，做单项填空，做翻译练习等。
乍看起来这些学习的内容确实是够丰富的。
但是当学生们考入大学后，他们才发现，原来在初中阶段的学习内容居然都是“鸡肋”，根本无关大局。
也就是说，我们原来学习的内容全都属于低级知识，如果我们把它们联系起来，那么它们相加起来才能算是真正的知识。
所以，崔老师所说的，学习的知识固然重要，但是也要适可而止，要恰到好处。
最后，崔老师还说的是，现在我们学习的都是新知识，可是现在的学习内容却远远超过了我们当初所学习的内容，这主要是因为现在的社会在发展，人类在进步，社会在向前，科技在飞速发展，经济在不断进步，这样就造成了今天的我们所面临的学习内容也在不断变化，而且速度越来越快。
崔允漷——基于课程标准的教学 共41页
作为一份课程合同 作为一份认知地图 作为一份课程计划 作为一种交流工具
《课程纲要》：常用格式
一般项目：学校名称；科目名称；开发教师；
教研员研修品牌报告之一
基于课程标准的教学
崔允漷 教授/博导
华东师范大学课程与教学研究所教授兼所长 教育部基础教育课程研究华东师大中心副主任
教育部基础教育课程改革专家组核心成员 全国课程专业委员会副理事长 Cuiyunhuovip.163
© 2009 by Cuiyunhuo
新课程背景下的教学迷思
宁活不死，越活越好；从“一讲到底”走向 “一问到底”；从“唱独角戏”走向“低龄 化语言游戏”
有前备经验
验
意义 抽象 通过讨论和比较来 无前备经验 总结归纳
根据概念图，确定行为程度
例：说明细胞的分化。
概念体系 行为动词 行为程度
学生经验
时间/难点 简述
完全无误 无前备经验
学
细 胞 的 分 化
原因/难点 过程/重难点 特点/重难点
简述 说出关键词 无前备经验
阐明
能用言语或图形 准确无误表达
有前备经验
家常课与表演课；一堂公开课要磨课六七次 “新课程的语文课最好上得像语文课才叫新
语文课。” 记住“熟能生巧”，而不知“熟能生厌，熟
能生笨” 只有模仿秀，少有原创秀
让我们一起思考
有了课程标准，应该怎样教学？什么 是基于课程标准的教学？
按好课标准上课，还是公开课的好课 模式上课？
课程标准
崔允漷反思的三级标准
崔允漷反思的三级标准一、反思是成长之母不会反思的人，可以说不是“人”，因为人跟低级动物最大的区别是人会反思。
不会反思的人，就是“两次掉进同一条河”的人，会犯重复性的错误。
持续反思的人，就是人格不断健全和成长的人，而高级专业的反思是需要学习或者被教的。
也就是说如果不学习反思，没有人引领和指导反思，那这个反思可能是低级的，或者不太专业的。
新课标的灵魂是核心素养，老师教下去的如果还是知识和技能，留下来的怎么会是核心素养？从知识与技能到核心素养，如何实现这个转变？以开车为例，有了知识和技能，如果没有情境，永远不会有开车的能力。
有了能力之后，如何培养素养？一定要反思，要悟。
如果我们把整个育人过程进行分解，从目的出发，教育方针是“想要得到的美丽”，课程标准是“看得见的风景”，课堂教学目标就是“做得出的产品”。
那为什么这样分解？因为要评价，如果不要评价叫做教育思维，课程思维和教育思维最大的区别就是课程。
基于目标的评价，要实证的、要做出来的，所以是一层一层把课标具体化，这个具体化的过程就是不断审视实证的过程，是理想不断变成现实的过程。
育人过程不分解不行，不具体化，就没法教，你教了也不知道学生到底有没有学会，所以从目的到目标具体化后，就关注需要什么样的知识技能？有了知识与技能，学会了+情境，再到能力，能力+学后反思，最后到学业质量和核心素养。
二、新课程需要“新”教案教案不新，课堂不会变；课堂未变，课程难新。
课程需要新教学，新教学第一步就需要新教案，新教案就像第一粒纽扣。
从新课标到新教材，这是第一次落差，叫教材落差；从新教材到新教案，这是第二次落差，叫教学落差。
教学落差是新课程推进过程中最大的落差。
所以基于课程来讲，新教案非常重要，是新课程推进中的关键环节。
那么新教案到底怎么新呢？指向核心素养的教案，到底怎么写？（一）单元整体设计单元怎么组织？单元也可以是项目，一个项目就是个单元，可以是大问题，一个问题来组织这个单元，也可以是大观念，或者叫大概念，因为生物学课标就是叫概念，准确讲应该是大观念big idea。
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全球教育展望2001年第8期崔允氵郭/华东师范大学课程与教学研究所 副教授(上海200062)国家课程标准与框架的解读崔允氵郭=摘要>本文致力于阐释国家课程标准的性质、框架和课程目标的陈述技术。
首先,探讨了课程标准的性质,对于课程标准的规定性作了描述。
然后讨论了课程标准框架的规范性陈述方式,并提供了我国第一个国家课程标准的框架。
最后阐述了课程目标的陈述技术,以及学习水平与行为动词等问题。
国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求。
5基础教育课程改革纲要(试行)6明确指出,课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。
它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。
可见,国家课程标准与框架是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。
因此,如何正确理解或把握国家课程标准与框架的精神问题就显得十分重要。
本文试图从国家课程标准的性质、课程标准的框架以及课程目标的陈述技术等三个方面,提供一些想法和建议,旨在帮助每一位教师理解这一重要的国家课程文件。
一、课程标准的性质首先,我们试图对/课程标准是什么0的问题进行尝试性的回答。
要回答这个问题,肯定还要涉及到另一个词/教学大纲0。
我们现在的教师可能只知道/教学大纲0,而不知道/课程标准0。
其实,这两个词用哪一个好,国际上也没有统一的说法,这主要视各个国家的教育传统与理论背景而定。
如最早使用/教学大纲0的德、法等国,现在还在沿用,只是在这一词的内涵上发生了很大的变化,从原来的/教与学的内容纲要0,到现在的/学生学习结果纲要0。
尽管我们到目前为止还是用/教学大纲0,但考虑到理论背景的转型、教育政策的变化、改革的推广与传播以及教师的理解与接受等多方面的原因,有必要采用/课程标准0一词,来代替目前的/教学大纲0。
事实上,/课程标准0在我国并不是一个新的词汇。
最早可以追溯到清朝末年。
在/废科举,兴学校0的近代普及教育运动初期,清政府在颁布各级学堂章程中,就有5功课教法6或5学科程度及编制6章,此为课程标准的雏形。
明确以/课程标准0作为教育指导性文件的是1912年南京临时政府教育部公布的5普通教育暂行课程标准6112。
此后,/课程标准0一词沿用了40年。
其间课程标准多次重订或修正。
如1923年颁布新学制课程标准纲要;1929年颁布中小学课程暂行标准;1932年颁布小学课程正式标准;1936年、41942年、1948年先后颁布中小学课程修正、修订、二次修正标准;中华人民共和国成立初期颁布小学各科和中学个别科目的课程标准(草案)等。
一直到1952年,在全面学习苏联的背景下,才把原先采用的/课程标准0改为/教学大纲0。
那么到底什么是/课程标准0呢?这里仅举几个例子:顾明远主编的5教育大辞典6(第一卷)对课程标准的定义是:课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。
课程标准(结构)一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。
前者是对一定学段的课程进行总纲设计和纲领性文件,规定各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等;后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编订教材的基本要求等。
1952年后,称前者为/教学计划0,后者为/教学大纲0。
5美国国家科学教育标准6认为,课程标准是量度教育质量的准绳:量度的是学生们所掌握知识和能力的质量;给学生提供学科学机会的教育大纲的质量;教学的质量;教育系统的质量;评价的质量等等。
课程标准是检验课程改革中进步大小的尺度,它衡量我们是否达到了教育目标或在多大程度上达到了教育目标。
无论在国家的层面上,在地方的层面上,还是在学校层面上,课程标准的制定为所有的教育工作者提供了判断依据。
它帮助人们判断什么样的课程、什么样的教师进修活动或者什么样的评价方式、什么样的教学环境等才是合适的。
课程标准有助于使教育的改革工作步调统一、目标一致、首尾如一进行下去;使每一个人都能向着同一方向前进,因此就可确保人们为改革教育而采取的各种颇具风险的行动得到整个系统中的政策和实际做法的支持。
122澳大利亚维多利亚州5课程标准框架6中指出,课程标准描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域能达到的学习结果。
它为各个学校课程规划、实施与评价提供了一种参照。
1325加拿大安大略共同课程省级标准6提出,课程标准是为评估学生学习而设计的一般标准。
该标准通过描述期望学生达到的省级标准,为所有学生建立了相称的目标。
它们的根本目的是为了给教师、家长和学生提供对期望学生达到的结果的清晰的陈述。
课程标准对学生提出了较高但是合理的要求,这些要求调和了学生现有学业水平和期望达到的学业水平,以保证此标准兼具未来性和现实性。
教师可以运用课程标准来评估学生的学习,并与学生、家长一起规划如何提高。
教师也可以将标准作为向家长报告学生学业成绩的参考。
家长可以运用课程标准来评估孩子的学习情况,校董会和教育部可以用这个标准作为课程评价的依据。
1421992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国(地区)教育部长会议中提出,课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的述。
课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展,以使学生为丰富完满的生活做好准备。
基于上述对/课程标准0的界定,结合我国的教育传统以及教师的知识准备,我们认为下面几点认识是极为重要的。
p课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述,而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书)。
p它是国家(有些国家是地方)制定的某一学段的共同的、统一的基本要求,而不是最高要求。
p学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的,而不是模糊不清的、可望不可及的。
p它隐含着教师不是教科书的执行者,而是教学方案(课程)的开发者,即教师是/用5教科书教,而不是教教科书0。
p课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域:认知、情感与动作技能,而不仅仅是知识方面的要求。
二、课程标准的框架课程标准的框架是指同一套课程标准的具体格式,这主要是规范一个国家或地方的各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述方式。
尽管各国的课程标准框架是多种多样的,至今也没有一个国际公认的陈述形式,但是同一套标准的格式基本上还是一致的。
这主要有利于体现规范文件的严肃性与正统性,有利于标准的宣传、交流与传播,也有利于教师的阅读、理解与接受。
课程标准的框架可以从两方面来理解,一方面是整套标准的结构,另一方面是某一门课程或领域的结构。
关于整套标准的结构,我们以澳大利亚维多利亚州的5课程标准与框架6为例:p前言(涉及学前班到10年级)p主要学习领域(8大领域:艺术、英语、健康与体育、外国语、数学、科学、社会与环境常识、技术。
)p每个领域的内容单元p学业水平(7个水平)p学业成绩报告与评定程序关于一门课程或领域的结构,我们以加拿大安大略省的51)9年级数学课程共同标准6为例:p导论(1)9年级)p评估策略p数学学习的主要成份(5种能力:培养学生问题解决能力、交流能力、推理能力、联结能力和技术能力。
)p数学内容单元(6个:问题解决与探究;数字识别与计算;几何与空间感;测量;模型与代数;数据处理与概率。
)p评估标准(3、6、9年级)考虑到我国的教育传统与理论背景以及标准本身的可传播性,同时也是便于标准制定者的研制和教师的理解与接受,在国际比较与充分讨论的基础上,我国的课程标准也初步形成了一种尝试性的框架。
这一框架的具体内容是:前言:结合本门课程的特点,阐述课程改革的背景、课程性质、基本理念与本标准的设计思路。
课程目标:按照国家的教育方针以及素质教育的要求,从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面阐述本门课程的总体目标与学段目标(如果有学段的话);学段的划分大致规定在一至二、三至四、五至六、七至九年级,有些课程只限在一个学段,有些课程兼二个或二个以上学段。
内容标准:根据上述的课程目标,结合具体的课程内容,用尽可能清晰的行为动词所阐述的目标。
实施建议:为了确保国家课程标准能够在全国的绝大多数学校的绝大多数学生身上实现,减少中间环节的/落差0,需要在国家课程标准中附带提供推广或实施这一标准的建议,主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议以及教材编写建议等。
同时要求在易误解的地方或陈述新出现的重要内容时,提供适当的典型性的案例,以便于教师的理解,同时也是引导一种新观念的有效方法。
术语解释:对标准中出现的一些重要术语进行解释与说明,使使用者能更好地理解与实施标准。
从规范的角度来说,同一5课程计划6内的每一门课程标准的框架最理想的方式应该是一致的,但是,由于我国是建国以来第一次全面而系统地研制国家统一的课程标准,难度极大,加上时间非常紧迫,因此,此次课程改革不可能提供一套每一门课程都是相同格式的课程标准,只能在现阶段达成最大程度6的共识,各门课程标准在陈述上的差异主要表现在第三部分,即内容标准部分。
归纳起来,有这样四种格式:一是按/学习领域+学段0陈述标准,如语文、数学、音乐、美术、艺术等,以语文为例,语文分为五个学习领域:识字与写字、阅读、写作(写话、习作)、口语交际、综合性学习。
二是按/学习领域+水平0陈述标准,如体育与健康课程分为五个领域:身体发展、运动参与、运动技能、心理健康、社会适应。
同时每个学习领域都有六级水平,水平一相当于一至二年级,水平二相当于三至四年级,水平三相当于五至六年级,水平四相当于初中阶段,水平五相当于高中阶段,水平六相当部分学生的提高阶段。
三是按/目标领域+等级0陈述标准,如英语、日语、俄语。
以英语为例,按/综合语言运用能力0的五个子目标领域(语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识)来陈述九级目标:二级相当于小学毕业基本要求,五级相当于初中升高中的要求,八级相当于高中毕业基本要求,九级相当于高中毕业优秀水平。
四是按/主题分级0陈述标准,如化学、生物、科学、地理、历史等。
以化学为例,初中化学分为四个主题:身边的化学物质、物质组成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展,每个主题又分几个亚主题,如/身边的化学物质0又分为地球周围的空气、水与溶液、金属与金属矿物、日常生活中的化合物,然后在亚主题下分别陈述内容标准。
三、课程目标的陈述技术尽管每一门课程标准的具体格式目前很难统一,但是不管哪门课程的具体目标的陈述方式应该是一致的,这种陈述方式主要与陈述技术有关,而与具体的课程内容没有多大关系。