叙事性作品教学中如何感受人物形象

2011年版《语文课程标准》在第三学段的阅读要求中明确指出“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。在这一要求中，我们不难发现，叙事性文学作品是培养学生鉴赏能力、启迪学生语言智慧、丰富学生精神世界、提升学生语文素养的极好载体。它或哀转缠绵、或跌宕起伏的故事情节吸引着读者的眼球;它刻画的各色鲜活的人物牵动着读者的神经，让人爱恨交加;它或独特、或震撼的环境常常能引起读者无尽的遐思。

叙事性作品主要通过对生活事件的叙述来塑造人物形象，正是这些饱含情感的生动鲜明的人物形象支撑了作品。因此，在阅读中只有对人物形象进行准确而深刻的感悟，才能走进人物心灵，感悟作品赋予人物的丰富思想内涵，以此读懂作品，对作品的主题和写作意图有更进一步的了解。因此，想让学生读懂叙事性文学作品、会读此类文章，得将人物形象的丰富性、复杂性、多维性的感悟作为阅读教学的切入点。但在教学实践中，对人物形象的具体感悟却存在诸多问题，究竟应怎样引导学生走近人物，从而走进文学作品充满情趣、意蕴的世界呢？笔者就存在的问题，结合人教版小学语文教材中的教学实践谈谈实施策略。

一

问题：粗略化

在阅读文学作品中，丰满而立体的人物形象通常被贴以“伟大高尚”的标签，或被冠以“对什么的爱”等笼而统之。而对伟大高尚的感受、对爱意丰盈的感悟，却是苍白而空泛的。刘勰在《文心雕龙》中提出了阅读“观文入情”“瞻言见貌”的观点。这里的“观”“瞻”表示的是阅读文本的初始阶段，即直面文本，与文本进行对话，对文本中的主要人物、故事情节、叙事结构等进行审美感知和初步把握。但这仅是初始阶段，而在阅读实践中，如止步于此，又怎能感受到人物形象的鲜活与厚重？如经典之作《“凤辣子”初见林黛玉》一文，王熙凤的“阿谀奉承、见风使舵、八面玲珑、精明干练”都是题中之意，但如不细细咀嚼其一言一语、一颦一笑、一衫一裙、一举一动，就不能将文本的语言符号转化为内心的视觉形象，亦不能感受到人物形象的精髓。

实施策略：关注细节  深刻感悟

“听其言，观其行。”恩格斯指出：“判断一个人当然不是看他的声明，而是看他的行为。”在小学阶段的叙事性文学作品中，往往是用极其精彩、细腻的笔墨将人物的真善美和假恶丑和盘托出。因此，阅读时应将目光聚焦于对人物描写的细节。

形象的外在表现――肖像。俗语有云，相由心生，一个人的思想性格可以从外貌上体现出来。如：《地震中的父与子》中父亲虽然“满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪”，但“沉甸甸的父爱”却熠熠生辉;《一面》中，鲁迅先生虽然“面孔黄里带白，瘦得教人担心”，但抖擞的精神却激励人心;《闰土》中“紫色圆脸、头戴毡帽、项带银圈和见人怕羞”的土气外貌，让一个浑身上下散发出泥土般纯朴芳香的少年形象跃然纸上。众多鲜活的人物形象均源于这精妙的外貌描写。

形象的准确传递――语言。俗语有云，言为心声，人物的言语可以“泄露”其心灵的秘密。《别饿坏了那匹马》中残疾青年善意的谎言“以后，马草就卖给我。别饿坏了那匹马，行吗？”让我们看到了一颗善良、美好的心灵。《彩色的翅膀》中小高无比自信的言语：“我就不相信，这些小精灵会不爱我们祖国的海岛，会不愿在这里安居乐业”坚定地表达出了小高热爱海岛、扎根海岛、建设海岛的坚定志向。真实的心声流露让人物形象愈加鲜活。

形象的具体外显――动作。俗语有云，动作是无声的语言，是人物个性的符号。《临死前的严监生》中严监生一而再、再而三地“伸出两个指头”、一次又一次失望、焦急、生气地“摇头”，将一个行将就木都还吝啬至极的守财奴形象刻画得入木三分;《景阳冈》中，一连串浓墨泼写的打虎动作，使武松成为了文学名著人物画廊中的英雄典型。

形象的深刻揭示――心理。心理是人物灵魂精髓的支撑，心理直接披露了人物的内在隐秘世界。《穷人》一文中，桑娜抱回孩子后忐忑不安的心理展现的是她善良的品性;《窃读记》中，林海音对雨的渴盼，源于对书的热爱。这样真实的内心世界使得人物形象愈发丰满。

正因为有了以“形”传“神”的肖像描写、以“言”知“形”的语言描写、以“行”见“形”的动作描写、以“思”揣“形”的心理描写，才使得文章中的一个个人物个性化、典型化。因此，以人物的其貌、其言、其行、其思为感悟的切入口，定能将人物形象丰满而立体地呈现出来。

二

问题：模式化

在明确了人物形象在文章中的灵魂作用之后，教师们在面对一篇叙事性文章的时候，往往直奔主题，揪住“人物”不放，即对人物外貌、神态、语言、动作、心理等细节充分读、深度悟;抑或抓住环境的烘托、情节的推动、人物的描写来个一网打尽。一篇文章如此，下一篇文章亦如此，篇篇文章、节节课皆如此，由此走入了惯性的模式。置身于这样的模式化课堂，试想，面对次次都如此的品词析句，还有何滋味？面对眉毛胡子一把抓的人物感悟，何谈深刻？这样的模式化使叙事性文学作品的阅读教学落入了窠臼。没有了新鲜、灵动的教学，怎能让学生涌动着走近人物形象的热切渴盼？又怎能让学生真正走近人物呢？

实施策略：依据文本  寻找路径

叙事性文学作品中人物多为圆形人物，呈现出其立体性与复杂性。因此，精妙的环境描写、曲折的情节推进、细腻的人物描写都为增强人物形象起到了举足轻重的作用。但这些在教学中都需要平均用力来感悟吗？如若这样，课堂只能让烦琐的教学点充斥。从学生的认知水平出发，要做到一课多得不容易，“千鸟在林，不如一鸟在手”。况且也并非每一篇文章的表达都这样面面俱到。因此，教学中教师不仅要有眼力，而且要有魄力，依据文本，确定教学路径。

如《将相和》一文，在完璧归赵、渑池之会、负荆请罪三个不断推进的情节中，塑造出了蔺相如、赵王、秦王、廉颇、赵国文武群臣等诸多形象鲜明的人物。依据文本中人物形象各异的特点，以蔺相如这个重点人物为主轴，引发出对比：通过与赵国文武大臣对比，可以感悟蔺相如胆识过人;通过与阴险狡诈的秦王对比，能感受到蔺相如洞察人心;通过与小气计较的廉颇对比，能感悟到蔺相如的以国家为重、宽宏大量。在这样的对比中，师生之间语言的交锋、思维的碰撞，不断升华了对蔺相如的认识。又如在涌荡亲情的《老人与海鸥》一文中，通过放大场景、聚焦特写“步行二十余里、细致地将饼干掰成一小块一小块的丁、能一一辨清相同的白色翅膀”等细节，学生对老人浓浓爱意的感悟定会细腻而丰厚。再如在经典之作《猴王出世》中，紧抓短促的语言、跳动的节奏，机灵敏捷、顽劣的猴性亦会植入学生心中。每一篇文章不论遣词造句、谋篇布局、抑或事件的选择、环境的烘托均各有特色，因此，在教学中如能巧妙地引导学生依据文本特点为感悟的“切入口”深入探究，定能使学生尽得人物形象精髓。

三

问题：平面化

文章中的人物，亦为典型人物。这个人物是作者根据现实生活创设出来的，“杂取种种，合成一个”，他不同于真人真事，通过这样典型的人物形象反映生活。小说中的人物形象是立体的、丰满的，而感悟这样的形象需要从不同角度、不同层面入手，是不断丰富的过程。在教学中，教师们为了追求所谓的“让学”，而充分放手让学生抓住关键字、词、句、段去感悟，在尊重学生阅读感受的基础之上，让学生的感悟做了个平面滑行。而阅读是一种被引导的创造，教师作为文本与学生的中介，思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生。因此，在重视学生阅读过程中的独特体验和感受基础之上，教师也要做“平等中的首席”，将