课程评价(量化与质性)
第三讲课程评价
3.2.3.过程性评价:贯穿活动始终,考察全过程的活动和表 现状况,并作出解释性描述.
3.2.4.发展性评价:通过系统地搜集评价信息和进行分析, 对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断,实 现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程.其目的 是从发展的角度去判断课程实施状况和教学的效果.
3.2.5.总结性评价(summative evaluation):在国内也被译 为终结性评价.一般是在课程设计和实施结束后,对评价 对象的整体效益作出价值判断而进行的评价,它的一个 重要功能就是确认达成目标的程度.总结性评价的直接 目的是对教育效果作出判断,从而区别优劣或分出等级, 它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择 等提供依据.
3.1.2.绝对评价:在对象群体之外,以某一预定的目标或标 准为客观参照点,确定对象达到标准绝对位置的一种评 价.优点(其标准比较客观,可直接鉴别各项目标完成情 况,明确今后工作的重点.)和缺点(其客观标准很难做到 客观,在制定和掌握评价标准时,容易受到评价者的教育 价值取向和经验的影响.)
3.1.3.个体内差异评价:把对象群体中每个评价对象个体 的过去与现在进行比较,或者把个体的有关侧面相互进 行比较,从而得到评价结论的评价类型.优点(利于自我 发现差距)和缺点(由于被评价者不与他人相比较,难以 找出自己在群体中的真正差距.)
对比分析
1.评价课堂的出发点有差别 中国的课堂评价似乎更多地在单纯地评价教师课上得好与坏,着
小学综合实践活动课程评价方法
小学综合实践活动课程评价（讨论）综合实践活动课程评价不同于一般的学科课程评价，它主要针对的是学生在综合实践活动中的素质和品质发展状况。
一般应采用质性评价，不仅关注学生掌握知识的多少，更加关注学生在综合实践活动过程中的能力、情感、态度和价值观。
评价理念：立足整体、注重过程、关注学生的发展、采用多元化评价。
一、评价内容（一）活动方案的评价1、活动主题的评价：时代性、切合性、可行性。
2、活动方案的评价：完整性、科学性、操作性、特色。
（二）实施过程的评价1、学生活动的参与态度。
2、学生在活动中的情感投入。
3、学生在过程中的合作情况。
4、学生在活动中克服困难、接受挑战的情况。
（三）活动结果的评价1、对学生活动结果的评价：知识、活动技能、情感态度。
2、对教师专业发展的评价。
二、评价形式1、量化评价与质性评价量化评价：采用测量、问卷等方式，用数值即分数加以表示。
质性评价：通过自然观察、调查访谈，揭示和描述评价对象的各种特质。
2、口头评价与书面评价口头评价：师生面对面进行交流的评价形式。
书面评价：评价表（表格）、分析性评语（鼓励或提示性的评语，让学生感受到教师的信任、尊重和期待，激发学生兴趣，强化学生参与动机）。
3、教师评价与学生评价教师评价：对学生在综合实践活动中的行为、成绩与问题进行描述、分析与评判。
学生评价：学生充分畅谈自己参与活动的体验、经验和教训，自由的交换意见。
4、表演评价与实践评价表演评价：如通过学生技能表演、角色表演、专题汇报等形式，对学生参与活动的态度、情感以及技能掌握情况进行现场考察。
实践评价：通过学生的具体实践行动进行评价。
三、评价方法1、档案袋评价（1）让学生随意放（2）有指导的放（3）展示性的放（4）设计小栏目2、小组评价法（1）小组评价法的优点：发挥学生的集体智慧（2）小组评价法的实施步骤：先向学生说明评价方法，鼓励学生积极表现，在活动过程中，充分发挥小组的作用，让他们互相学习、互相评价、互相监督、共同提高，初步掌握小组评价过程，活动结束后，组织小组成员，进行小组讨论并记录讨论情况同时给予一定的指导。
第八章 课程评价
第八章课程评价第一节课程评价的含义和对象●一、课程评价的含义●狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程目标、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程，包括对课程目标体系的评价，对课程计划的评价，对课程标准的评价，对教材的评价等核心内容。
●广义的课程评价即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的变化的诸种因素满足社会与个体需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。
二、课程评价的对象● 1.对课程设计的评价●对课程设计的评价，包括对课程标准、教材、教学安排、课程实施和课程成果总结等的评价。
● 2.对课程实施的评价●主要是教师钻研和使用课程标准的活动和教师与此相关联的教学方法、手段的运用。
教师实施课程的教学活动的评价是看教师是否以课程标准作为他们教学策略的出发点，教师是否以课程教材作为教学活动的基本依据● 3.对学生的学业成绩及其自身发展的评价●学生学业成绩及其自身发展的评价是课程评价中最核心、最基本的活动。
评价的领域包括认知领域、态度领域和动作技能领域，常以认知领域为主。
● 4.对课程系统的评价●包括评价教师使用课程、评价课程设计、评价学生课程成绩和评价课程体系。
● 5.对课程评价的评价●课程评价本身也可以是评价的对象，也称元评价(meta-evaluation)。
元评价是在评价工作完成之后，为了检讨评价方案的实施过程与结果，借以总结成功经验和纠正评价工作之不足，而对已完成的评价工作进行价值判断，即对刚完成的评价工作进行再评价。
第二节课程评价的功能与方法●一、课程评价的功能● 1.需求评估●需求评估指的是在设计课程方案前，调查社会及学生的需求，以此作为课程开发的直接依据，并作为拟定教育目标的参考。
● 2.课程诊断与修订●诊断课程、教学和学生的学习情况，寻求课程问题和困难所在，以为课程修订提供建议。
● 3.课程比较与选择●对不同的课程方案，可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需求评估，就可以对课程作出选择。
课堂教学评价：量化取向与质性取向的同构共生
间对 ３ 万余名小学生所做的拼字测验一般被认为 是教育 评价 的开端 ［ １ ］ ， 随后 ， 教育 评价 、 课程 评 价 、
教学评 价等 领域 的实 践 与 理 论研 究 相 继 展 开 ， 量 化评 价与 质性评 价 作 为 教 育 评 价 的 两种 取 向 ， 在 不 同的时期 内发 挥 了各 自的优 势作 用 。无论 是量 化评 价抑 或是质 性 评 价 ， 均有 其 自身 的优 越性 及
的整体性 与发展性 ， 而质性评价恰好 弥补 了这种缺 陷。无论 是质性评价 还是量 化评价 ， 二者 均有其既定 的优 势与不足 ， 在课堂教学评价 中， 单 向度 的使 用某一种评价方法会 从一个极 端走 向另一极 端。综合把握 两种取 向的评价 ， 充分认识并发挥二者各 自的优 势， 走 向二者的 同构共生才能实现课 堂教 学评价 的最终 目标。 关键词 ： 课 堂教 学评价 ； 量化取 向； 质性取 向 中图分类号 ： 文献标识码 ： Ａ 文章编号 ： １ ０ ０ ７ — ２ １ ８ ７ （ ２ ０ １ ３ ） ０ １ — ０ ０ ５ ８ — ０ ３
适 用条件 ， 在课 堂 教 学 评 价 中 ， 应避 免 “ 唯 量化 取
价 的 目的是 促 进 学 生 成长 、 教 师专 业 发 展 和提 高
课 堂 教学 质量 ， 评 价 内容涵 盖 了教 与学两大 方面 、 过程 与结 果两 个维 度 。
二、 课堂教 学 评价 量化 取 向的发 展脉络 与利 弊 分析
法论并存时期 ， 即教育评价 的“ 判 断” 时代 。斯塔
作 者简介 ： 李杰 （ １ ９ ８ ９ 一 ） ， 女， 四川成都人 ， 西南大学教育学部 ２ ０ １ ２ 级硕士研究生 ， 研究方 向： 课程与教学论．
质性评价_教学评价发展的新取向
质性评价———教学评价发展的新取向刘桂辉(华中师范大学教育学院,湖北武汉 430079)摘 要:随着评价理论的发展,量化评价主导教学评价领域的格局已经打破,质性评价的方法越来越被广泛地运用于教学评价之中,其重视过程中的生成价值、强调评价的真实性、尊重学生个性等特点使教学评价能对整个教学过程作出真实、完整的价值判断。
关键词:教学;评价;质性评价Q u a l i t a t i v e e v a l u a t i o n:a n e wt r o p i s m o f t e a c h i n ge v a l u a t i o nA b s t r a c t:T h e s i t u a t i o no f q u a n t i t a t i v e e v a l u a t i o nd o m i n a t i n g t e a c h i n g e v a l u a t i o n h a s b e e nc h a n g e d w i t ht h e d e v e l o p m e n t o f e v a l u a t i o nt h e o r y.Q u a l i t a t i v e e v a l u a t i o nh a s b e e n a p p l i e dw i d e l y.T h i s m o d eo f e v a l u a t i o na t t a-c h e s i m p o r t a n c e t o t h e v a l u e w h i c h i s c r e a t e d i nt h e t e a c h i n g p r o c e s s,e m p h a s i z e s t h e f a c t i c i t y o f e v a l u a t i o n,r e-g a r d s t h e p e r s o n a l i t y o f e v e r y s t u d e n t.I t c a n m a k e a c t u a l a n d i n t a c t e s t i m a t i o no f t h e w h o l e t e a c h i n g p r o c e s s.K e yw o r d s:t e a c h i n g;e v a l u a t i o n;q u a l i t a t i v e e v a l u a t i o n中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1000-5757(2006)10-0017-02 20世纪60年代以前,量化评价一直占据着教学评价的主导地位,60年代以后,随着建构主义时期的到来和社会批判思潮的兴起,人们对量化评价的实际功效产生了怀疑,意识到评价不是一个纯技术性的问题,依靠一系列测量所得的数据不能对现象,特别是现象背后的原因做出完整真实的解释。
高中化学课程质量评审标准
高中化学课程质量评审标准1. 课程目标- 清晰明确的课程目标，包括知识、技能和能力方面的要求。
- 与学科标准和学生需求相一致。
2. 教学内容- 全面而系统地涵盖了高中化学的基本概念和原理。
- 与科学前沿和实际应用相结合，能够激发学生的兴趣和思维能力。
- 合理安排课程内容的难度和深度，确保学生能够逐步掌握和应用知识。
3. 教学方法- 多样化的教学方法，包括讲授、实验、讨论、案例研究等。
- 引导学生主动参与学习，培养他们的实验操作能力和问题解决能力。
- 运用多媒体技术和教学辅助工具，提高教学效果。
4. 教学资源- 充足的教学资源，包括教材、参考书、实验器材等。
- 教材内容准确、权威，与课程目标和学科标准相匹配。
- 实验器材齐全、安全，能够支持实践教学的开展。
5. 教师素质- 教师具备扎实的化学专业知识和教育教学能力。
- 具备良好的沟通能力和教学技巧，能够激发学生的学习兴趣和积极性。
- 关注学生个体差异，能够因材施教，帮助学生达到个人最佳水平。
6. 学生评估- 全面、客观、科学的学生评估体系，包括考试、作业、实验报告等多种形式。
- 能够准确反映学生的学习情况和能力水平。
- 鼓励并给予学生及时的反馈，帮助他们改进学习方法和提升学习效果。
7. 学习环境- 良好的学习环境，包括实验室、教室、图书馆等。
- 安全、整洁、舒适的学习场所，能够创设积极向上的学习氛围。
- 提供良好的学习资源和支持，如图书馆的书籍和电子资源。
8. 课程管理- 有效的课程管理机制，包括课程计划、课程设计、教学进度管理等。
- 确保课程的连贯性和有效性，避免冗余和重复。
- 及时调整课程安排，以适应学生的学习进度和需求。
以上是高中化学课程质量评审的一些标准，通过对这些标准的评估和监控，可以提高课程的质量，促进学生的学习和发展。
课程评价的发展趋势
课程评价的发展趋势课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。
20世纪80年代以来，世界各国在展开各项课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。
因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。
总的来说，体现出以下特点。
（一）评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展随着信息时代的带到来，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为学生的终身发展奠定基础。
于是，课程评价的功能也发生着根本性转变。
在学生评价方面，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是发挥激励作用，促进学生的发展。
从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。
在教师评价方面，以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。
教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程评价改革的重要话题。
因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。
这一点已在世界各国得到普遍认同。
（二）评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准传统课程评价为了满足比较、筛选的需要，给课程评价制定了刚性的评价标准，往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下,用评价者认为的某一种价值观要求被评对象。
现代社会对人的个性发展、创新能力的要求越来越强烈，显然，这种要求是统一的课程评价标准统帅下的课程实施所不能满足的。
同时，课程评价标准的同一性与评价对象的差异性之间的不对称本身就预示了传统课程评价的不合理性，我国古代就有了“因材施教”的教学原则，评价也应该“因材施评”。
课程评价中的量化评价与质性评价
课程评价中的量化评价与质性评价数学学院课程与教学论陈柯燃摘要: 量化评价与质性评价是课程评价中的两种基本方法。
这两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评价的具体方法、上有明显不同。
但它们不是两种对立的方法, 在实践中应该把两者紧密结合起来, 互相补充、完善, 走向多元的课程评价方法。
关键词:量化评价质性评价课程评价评价是揭示个人、社会、自然的价值, 建构价值世界的认识活动。
课程评价是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。
课程评价的本质就是人对课程的价值判断。
课程评价是与教育的发展和改革相随的。
在课程理论研究的短短一百年中, 课程目标从强调知识的掌握转向能力的培养, 从强调学习知识转向学会应用, 从强调发展单方面技能转向贯通总体之间的联系。
课程的每一次重大进展, 几乎都伴随着研究方法的改进和发展。
课程评价经历了测验、评价、评定几个发展阶段。
没有一个共同的、适合所有问题的课程评价方法,因为这里涉及两个相当复杂的领域---课程和评价。
然而不同的评价手段可以用在不同的环境以满足不同的需要。
课程评价的评价方法大致可以分为两类, 一类是量化课程评价, 另一类是质性课程评价。
虽然量化评价方法与质性评价方法出现在不同时期, 代表着不同的评价理念, 但作为具体的评价方法, 两者具有各自不同的特点, 适用于不同的评价目标和对象。
一、课程与量化评价所谓量化课程评价, 就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量, 进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。
0这种评价方法在20 世纪60 年代之前占了主导地位, 这个历史时期也就是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的第一代评价和第二代评价时期。
1. 理论基础量化评价是实证主义方法论的直接产物。
它认为主体和客体是相互孤立的实体。
世界是有规则的、可预知的, 存在着一般的规律和模式。
事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系, 量化评价就是利用这些关系。
课程评价的三种取向及对我国高职课程评价的启示_肖凤翔
3． 基于技术发展的动态性
20 世纪是技术起决定作用的世纪， 开始使技术 知识由掌握自然的力量扩展为掌握社会生活， 但技 术的成熟标志亦是文明危机的标志 。因技术的成功 是在经济理性和现代科学等少数因素的作用下而取 得， 因此， 当技术的力量从对自然的控制走向对社会 和人的控制， 成为人类生活中决定性的力量， 技术的 ［7 ］ 。 危机同时随之产生 因此， 要求技术应该平衡地 汇集和反映生活世界的多种因素而不仅是部分因 应该利于生活世界多种因素全面且协调发展， 减 素， ［8 ］ 少或免除部分因素的非正常发展 。依此对技能型 人才的素质提出了新的要求 。一方面要达到满足先 进技术的技术技能的高标准， 即满足劳动对象的非 物质化以及劳动工具的革新对技术技能个性化 、 智 能化的高要求； 另一方面要达到非技术技能职业素 养的高要求， 包括职业精神、 职业道德、 职业伦理、 职 心理素质、 人文精神和科学精神、 身体素 业归属感、 质的高水准。对于适应客观社会需求而制定的岗位 而言， 能够规范、 可靠和高效地在岗位上执行任务的 能力将不再是一个接受高职课程学习的人的唯一特 征， 他还应具备较强的判断力 、 一定的解决问题潜 能、 独立而富有创造性地处理不确定事物和错综复 杂的能力。经过高职课程学习， 培养的人才应能够
［12 ］
3． 有机统整质性评价与量化评价
量化评价是力图将复杂的教育现象和课程现象 简化为数量， 进而从数量的分析与比较中推断某一评 价对象的成效。量化评价方法的认识论基础是科学 是力图通 实证主义。质性评价亦称为自然主义评价， 过自然调查全面充分地揭示和描述评价对象的各种 ［13 ］ 以彰显其中的意义， 促进理解 。近 30 年来， 特质， 质性评价方法以其全面、 深入、 真实再现评价对象的 《国家科 在美国 特点成为课程改革提倡之方法。如， 学教育标准》 中提供的评价方法除了纸笔测验外， 还 包括平时的课堂行为记录、 项目调查等开放性方法； 英国则强调在学校建立评语制度， 以激励性评语促进 学生发展， 并在教师评价中强调面谈、 行为观察等的 而 重要性。但质性评价在本质上并不排斥量化评价， 是将它统整于自身， 在适当评价内容或场景中依然需 ［14 ］ 要使用量化方法进行评价 。高等职业教育课程中 传授的知识与技能表征的是科学化特征， 采用量化评 价具有说服力的证据。而职业精神、 职业态度、 职业 伦理等属于难以用量化评价的复杂特征， 适宜采用质 。 性评价 因此， 高职课程评价应实施质性评价与量化 评价的有机统整， 对课程在实现人才培养目标过程中
浅谈新课程标准下的教育评价
浅谈新课程标准下的教育评价第一篇：浅谈新课程标准下的教育评价浅谈新课程标准下的教育评价写作提纲一、我国传统的课程评价存在的问题（一）过分强调甄别与选拔功能（二）片面强调相对性评价标准，过多强调共性和一般趋势。
（三）过分注重可以量化的内容（四）缺乏有效的评价工具和方法。
（五）忽视了评价主体多元、多向的价值（六）被评价对象基本上处于被动的检查、被批判的地位二、新课程下教育评价的理论依据和价值取向(一)教育评价关注学生发展(二)教育评价强调教师成长(三)重视以学论教(四)从学生的未来发展来看三、新课程下教育评价的方法选择(一)量化评价法(二)质性评价法(三)近年来引进的评价方法四、新课程评价改革的方向(一）新课程评价发挥评价的本体性功能（二）尊重被评价者的主体性（三）新课程评价应该致力于对被评价者的理解(四)新课程评价的根本目的是促进学生的健康发展(五)新课程评价倡导评价标准的多元化(六)新课程评价要关注学生作为人的全面成长(七)新课程评价积极倡导动态的、过程的评价(八)新课程评价倡导采用情境化的、真实的评价方式，追求与教学相结合的评价五、新课程评价观转变的启示（一）在评价功能上，应由侧重甄别和选拔转向侧重发展（二）在评价的内客上．应强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考查（三）在评价方法方面应有效整合定性评价和定量评价（四）在评价的对象上，关注对过程的评价（五）在评价的主体上，应强调评价主体多元化和评价信息的多元化浅谈新课程标准下的教育评价内容摘要：时代在发展，知识在爆炸，在飞速发展的科技时代，我们应注重开发学生的创造才能，促进学生的可持续发展。
课程评价既是学校教育活动的基本环节，也是保证学校教育活动沿着正确的方向发展的重要手段。
现代教育的着眼点已不仅仅在于分数所代表的知识和能力目标的达成，还得考虑学生未来的发展，为学生的终身发展打下坚实的基础。
现代教育教学评价观是对传统教育评价的一种革命，是教育发展的必然，也是教育发展的需要。
课程评价之培智学校课程从量化评价到质性评价
课程评价之培智学校课程从量化评价到质性评价摘要：量化评价和质性评价是课程评价中两种最基本的评价方式和方法，这两种评价方式都是在理论评价的基础上进行有目的的评价，虽方法、方法均有所差异，但这两种评价方法并不是对立的方法，应该是在评价中将两者进行有效的结合，通过相互补充从而使评价更完善、更科学。
特别是在培智学校对学生进行评价的同时，从量化评价到实质性评价可以使评价更科学，从而促进培智学校课堂教学质量得到有效的提升。
关键词：课程评价；培智学校；量化评价；质性评价评价是揭示一个人以及社会或者是自然价值认知活动。
而对于课程评价而言，通过一定的方法对课程教学的计划、效果依据具体的活动等进行判定的过程，本质是为了对课程教学活动的质量进行价值的评判。
对于培智学生而言，由于培智学校教育的特殊性，课程评价就显得更为重要。
评价也有多种手段和方式，比如量化课程评价和质性课程评价。
虽然这两种评价方法出现的时间不同，但是两者却有着相互的联系，所以在培智学校课堂教学中从量化评价到质性评价对培智学校的课程评价以及培智学校教学的有效开展有着深远的意义。
1.课程评价之培智学校从量化评价到质性评价的目的首先从量化评价的角度来分析，该评价追求的是被评价者有效的改进自己，及时的发现自己的问题。
这种评价方式比较注重秩序和一致性，并且在量化评价的过程中，课程评价的目的是为了更好的把握课程量的规定性，也就是通过具体的数学统计和运算进行量化分析，以此来揭示出和课程相关的量化关系，及时的掌握课程特征的变化和发展规律，从而实现在量化评价中对课程教学进行有效的判断。
这一评价实际上是确定课程教学是否达到了预期的教学目标，并且针对教学中存在不足及时的进行改进和完善，从而促进教学效率的不断提高。
而对于质性评价而言，这种评价方式并没有追求评价的规律，而是注重把握课程质的规定性，通过对教学的内容进行深入的分析和研究，然后从参与者的视角下描述课程的特点和发挥价值。
第五章 中小学课程评价的方法与程序
它
课程设计与评价
第五章 中小学课程评价的方法与程序
第一节 中小学课程评价的方法
二、几种具体的评价方法 （一）观察法： 观察法是教育研究中应用得最为广泛，最有效的一种方法。它是教育研究者 通过感观或借助一定设备，有目的、有计划地考察学生或者教育现象的一种方法。
观察法按不同的分类方法，可分为自然观察法和控制观察法；直接观察法和间 接观察法；参与观察法和非参与观察法；结构观察法和非结构观察法。
观察的具体方法有：实况详录法，日记描述法，事件取样法和时间取样法。 观察的一般步骤是：准备工作，实施观察，观察资料的整理与分析。
课程设计与评价
第五章 中小学课程评价的方法与程序
第一节 中小学课程评价的方法
二、几种具体的评价方法 （二）访谈法： 访谈法是调查中常用的一种方法。访谈法就是研究性交谈，调查者 通过与被调查对象进行交谈来了解情况，收集资料。 访谈法按控制程度进行的分类，可分结构式访谈和无结构式访谈。访 谈大体可分为访谈准备、进入访谈、访谈过程的控制和结束访谈等几个阶 段。
李老师的综合评价得分为：0.2X87＋0.6X89＋0.1X70.5 ＋ 0.1X69=84.75 84.75接近85.李老师的教学质量属于“较好”这一等级。
第二节 中小学课程评价的程序
三、整理资料与处理评价信息 例2： 对教师的课堂教学进行评价，选取的指标是教学方法、教学态度、能力培养、知识 传授、教学目的。 五项指标权重依次是0.27, 0.10, 0.20, 0.30,0.13。十个评委对刘老师的课 堂教学进行了评价，结果如下表：如果规定“优秀”95分，“良好”85分，“一般”75分， “较差”60分。问：刘老师这次评价得多少分？属于哪一个等级？（我们用加权平均法来解答） 人数 指标 教学方法 教学态度 能力培养 知识传授 教学目的 2 0 0 3 1 7 3 2 7 6 1 6 8 0 3 0 1 0 0 0 等级 优秀 良好 一般 差
课程评价诞生于美国著名的课程实验研究
课程评价诞生于美国著名的课程实验研究课程评价理论产生于美国。
先后经历了评价“测量时代”（1900～1930年，特点是：评价就是测量，评价者主要职责就是选择测量工具、组织测量、提供测量数据）、评价“描述时代”（1931-1950年，特点是：评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程，评价不等于考试和测验）、评价“判断时代”（1951-1970年，特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断）、评价“建构时代”（1970年-至今。
特点是：它把评价所涉及的方方面面的各种要求，作为评价的出发点，通过协商的方式形成共同的心理建构。
突出了过去作为被评价者的学生在评价过程中的参与者身份，从而使得评价中出现了被评价者的声音。
它本身并不完全排斥其他评价模式，而应该视具体的评价任务，与其他的评价模式相互补充）。
三、美国、英国、澳大利亚课程评价现状1、美国美国高校课程评价的评价标准以学生为中心，指标从细微处反映课堂教学质量。
美国高校课程质量评价指标体系不仅包括对教师授课的客观评价，也包括对课程设置与相应配置内容的评价。
课程评价从多角度进行，学生、同行、教师本人，以及院长、校友都是评价主体。
评价方式主要存在三种，第一种是常见的学业成绩评价。
这种评价关注学生在特定的时间段里完成学业的情况，对其进行分析和判断，学生升学毕业大多是依据此评价进行。
第二种是项目评价，学生运用自己的知识付诸于实践之中，完成既定的目标，教师根据完成度和完成过程中的不同情况而评定。
最后一种为档案袋评价，档案袋是指“针对某生从事的学习活动，旨在用于其评价、信息与表彰以及回顾学习过程而收集的‘收集物’。
”以此来评价学生在能力发展过程中的进步情况[2]。
2、英国英国的高等教育质量保障署是独立于政府和高等院校之外的第三方评价机构。
评价结果为教育界、学生家长、社会以及政府所广泛认可。
第八章-课程评价
一、课程评价的涵义1、评价：evaluation评定价值，对人、事的价值判断活动，是对课题满足主体需要程度的判断。
2、课程评价：curriculum evaluation由课程评价之父泰勒提出关于课程评价的多种定义评价=测验确定行为与目标间一致性的程度为课程决策提供信息对成绩或价值的判断形成判断、做出决策的过程课程与评价定义是根据一定的课程价值观或课程目标，运用一定的科学手段，通过系统地收集信息、资料，分析、整理对课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点做出盘判断，从而为课程决策提供可靠信息的过程。
3、课程评价与相关概念的关系课程评定评定是价值的组成部分，评定强调进展与过程、评价强调结果 测量与测验测量与测验价值量化的过程，强调客观性；评价带有主观性。
课程研究研究是提出假设、验证假设的过程；评价是对验证过程和结果的价值判断。
二、课程评价的对象1.对课程计划评价对课程整体系统的评价，计划与培养目标是否一致、是否符合社会需要、是否符合学生发展等。
2.对课程实施的评价实施过程：影响因素，教师教学方法、教学手段的运用等。
实施结果：教师的发展、学生的发展（知识、能力、情感等）、管理人员的发展。
3、对课程评价的评价元评价(meta-evaluation)。
在评价工作完成之后，为了检讨评价方案的实施过程与结果，借以总结成功经验和纠正评价工作之不足，而对已完成的评价工作进行价值判断，即对刚完成的评价工作进行再评价。
三、课程评价的功能1、课程需求评估在设计课程方案前，调查社会及学生的需求，以此作为课程开发的直接依据，并作为拟定教育目标的参考。
2、课程诊断与修订寻求课程问题和困难所在，以为课程修订提供建议。
3、课程比较与选择对不同的课程方案的目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面，从整体上判断其价值，再结合需求评估，就可以对课程作出选择。
4、课程实施成效的判断一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效，可以通过评价全面衡量，作出判断。
19660285_从量化走向质性的科学课评价
校长论坛现代教学中，课程评价的方法大致可以分为两类：一类是课程的量化评价。
就是评价一个事物时，将其进行若干的数字分类，然后，进行同类的对比，或与要求的指标对比，从而，反映其优劣的程度。
这种评价方法在20世纪60年代以前占有主导地位。
另一类是课程的质性评价。
就是评价要对被评价对象的价值或特点作出判断。
这种评价方法在20世纪70年代以后，随着社会批判思潮的兴起以及价值问题在评价领域的日益凸显，逐渐兴盛起来。
在新课程实施中，科学课程评价提倡过程性评价，提倡评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的多样化、评价时机的全程化。
由此可见，科学课程评价是与教学的发展与改革相随的。
一、量化评价与质性评价的区别科学课程的量化评价和质性评价出现在不同的历史时期，分别代表着不同的评价理念，主要存在以下六点不同：1.两者的理论基础不同。
量化评价是实证主义的产物，认为评价的主体和客体是没有关系的，是相互孤立的。
质性评价方法起源于解释主义哲学，认为评价的主体和客体是相互依存、相互渗透、互为主体的。
2.两者的评价目的不同。
量化评价追求的是评价者对被评价者的控制和改进，其评价过程就是检验课程计划是否达到教育目标。
质性评价追求的是学生通过课程学习学到了哪些知识，其评价过程就是从学生的角度来描述课程的特点和价值。
3.两者的评价对象不同。
量化评价主要是针对课程计划实施的结果来进行评价的，即“应该评价什么”。
质性评价主要是针对课程计划实施的过程来进行评价的，即“什么值得评价”。
4.两者的评价过程不同。
量化评价主要过程包括提出问题、评价设计、定义变量、抽样调查、分析汇总、得出结论，它的程序是标准化的、是自上而下的、是从一般到特殊的演绎过程。
质性评价是评价者发现被评价者在学习课程内容中潜在价值体现的过程，它没有绝对严格的程序，是自下而上的、是师生共同参与的、是连续评价不断反馈的过程。
5.两者的评价方法不同。
量化评价为了达到课程预定的目标而一般采用观察、实验、调查、统计等方法对课程进行评价。
课程评价体系
安丘经济开发区小学创新课程评价体系一、创新课程的学生评价我们对学生采用学分制评价，实行学分制管理，根据课程设计的要求和目标，坚持全面开展和注重差异的原那么，针对具体内容作出科学评价，可客观描述，可直接赋分，质性与量化相结合，过程与结果相结合，提高人文素养，一方面对所有选修创新课程的学生发放学分记录表〔见表1〕和学期学业评价表〔见表2〕，一方面允许学生根据个人爱好和根底自主选课。
表1:创新课程学分记录表学生XX 年段班级性别学号课程名称课程性质选修必修学习日期20年月日教学课时取得学分教师签名备注表 2：创新课程学期学业评价表20年第学期班级XX学号工程内容学习表现参与次数作品工程评价日常评价我的收获教师的话取得学分意见学期评定表3：创新课程选择菜单填表时间：年月日学生信息课程信息姓名课程选项课程1课程2课程3课程4课程5课程6性别课程名称出生年月开设目的所在班级课程内容智能信息课程导师课程代理时间安排注：▼智能信息指加德纳提到的至少 8 种智能类型，包括语言智力、数理逻辑智力、肢体运动智力，视觉空间智力、音乐智力、人际交往智力、自我认识智力、自然认识智力。
▼ 课程代理一般由熟悉学生情况的班主任或课任教师兼任，向导师提供学生智能信息，为学生制定相应的课程表单，向学生解释课程内容，选择适合学生个体需求和开展的特色课程，课程实施过程中负责监视和管理工作，并完成相应档案整理工作。
表 4：创新课程学生获奖或先进赋分标准表学校班级XX学号获奖工程作品或节目获奖等级先进个人颁奖单位所赋分值二等奖或三等奖校级单项先进年级段或校级５分一等奖或二等奖或三等奖校级综合先进年级段或校级或区级10 分一等奖或二等奖或三等奖区级单项先进校级或区级或市级15 分一等奖或二等奖或三等奖区级综合先进区级或市级或省级20 分一等奖或二等奖或三等奖市级单项先进市级或省级或国家级25 分一等奖或二等奖市级综合先进省级或国家级30 分一等奖省级各类先进国家级40 分二、创新课程的教师评价以评促教，教学相长，创新课程〔校本课程〕的教师评价实行目标考核制，教师工作量不纳入常规的学科教学中，另按课时与绩效计发报酬，也可折算为课时计入教师个人工作量〔有的教师工作量缺乏〕，教师参与特色课程的教学情况同时列入教师年度考核与职称聘任内容。
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一、课程与量化评价
所谓量化课程评价，就是“力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。
”这种评价方法在20世纪60年代之前占了主导地位，这个历史时期也就是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的“第一代评价”和“第二
代评价”时期。
1.理论基础量化评价是实证主义方法论的直接产物。
它认为主体和客体是相互孤立的实体。
世界是有规则的、可预知的，存在着一般的规律和模式。
事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系，量化评价就是利用这些关系。
“知识”具有客观规律和可重复性。
评价者只要遵循一定的方法规范，就可以将评价的结果在更大的范围内推广。
因此，使用一种理性、
客观的方法，配合合适的程序，就能使我们预知和控制世界
2.评价目的量化课程评价追求对被评价对象的有效控制和改进。
它的核心价值是秩序和一致，认为课程评价的目的在于把握课程量的规定性，即通过具体的数学统计、运算和量化分析，揭示出与课程相关的数量关系，掌握课程的数量特征和变化，从量的关系上对课程进行判断。
评价过程实质上是一个确定课程计划实际达到教育目标的程度的过程。
美国评价专
家泰勒的基本原理反映了这个过程，教或学被描述成高度控制、线性的和可测试的活动。
3.评价过程量化评价主要针对课程实施结果进行的，即“应该评价什么”，而不是“什么值得评价”，如测量学生的学习成绩。
最常见的评价形式是“课程是否达到这一目标”，如泰勒的评价模式。
量化评价的主要过程包括提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。
它具有标准化程序，是自上而下、从一般到特殊的演绎过程。
它先进行假设，然后使用一定的数学方法对课程特征进行量化，如用数学语言表示课程的状态、关系和过程，在此基础上，收集大量的资料进行统计和运算，抽取并推导出对课程评价有价值、有意义的数据资料，然后将事实与假设加以分析比较，并不断修改和完善假设，最终得出结论。
课程评价在这里是一种技术性和生产性的过程。
技术性，指课程行为是标准化、系统化的；生产性指课程评价的主要目的是提供明确判断或课程决策。
4.评价的具体方法量化评价将事实和价值相分离，强调课程需要严格控制，评价方法主要是对成功或失败，好或坏的量化，强调精确度、信度、效度。
它认为方法是“为达到目标和事实而使用的技术”。
它主要用观察、实验、调查、统计等方法进行课程评价，对评价的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求，力求得到绝对客观的事实。
另外，常用资料的形式对课程现象进行说明，采用逻辑和理性的方法和线性模式，探寻投入、实施过程和结果之间联系。
量化评价的方法简便易行，容易操作，具有具体性、精确性和可验证性等特点，
推进了课程评价科学化的进程，因而一直在实践中处于支配地位。
5.评价者的角色量化评价者不考虑评价对象的行为与特定情境的关系，认为现实是不以人的意志为转移的，是客观存在的。
评价者在评价之前就作出种种假设，在评价过程中，“客观”地搜集与课程有关的资料，最大限度地测量和解释课程是怎样实施以及结果是什么。
他
会给课程特性提供一个“可信的”、“有效的”判断。
这里的评价是自上而下的，评价者具有很大的权威。
正常情况下评价者是个别行动，在评价者与开发者、教师与学生和其它关系人之间保持一定距离。
可以说，评价者是一个有“无限权利”的人，因为他们充当了专家或评判员，
从而控制着评价过程。
二、课程与质性评价
在20世纪60年代之前，人们一度十分重视量化评价，认为只有量化分析才是科学。
在这之后，随着社会批判思潮的兴起，人们认识到评价不是一个单纯技术问题，纯粹价值中立的描述是不存在的，因此，评价要对被评价对象的价值或特点作出判断，价值问题由此在评价领域凸现出来，人们评价的重点转向了价值观。
20世纪70年代以后，“量化评价”逐
步为“质性评价”所取代，质性课程评价也日益兴盛起来。
1.理论基础这种方法源于解释主义哲学。
主体和客体两者是互为主体、相互渗透的。
知识是主体不断通过建构和检验而形成。
不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的抽象的知识，因而不能用对或错对知识加以判断，而必须依据它在具体情境中发挥的作用。
事实与价值并不是相互独立的。
不能完全用科学方法去评价教育和课程现象，那样只会导致人们对课程认识的僵化。
许多问题只能通过描述性、解释性的语言来实现。
质性评价就是要对与课程
相关的行为及其原因和意义作出判断。
2.评价目的质性评价不追求适用于一切的普遍规律。
它的目的在于把握课程质的规定性，通过对课程广泛细致地分析，深入理解，进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点。
评价是为了增强课程规划的有效性，并使参与的每一个人受益。
知识是相对的，因而课程也是不断发展的，我们只能做大致描述和价值判断。
评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。
在评价过程中，有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。
这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败，但它本身并不是一个学习的问题。
然而若使用量化评价方法，会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。
而质性评价把学习理解为促进评价的开展，会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。
3.评价过程质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设，假设可以在评价过程中形成，也可以随着评价的进行而改变，因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。
评价者把评价过程视为评价者发现课程潜在价值的过程。
这种评价过程增加了我们对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的理解。
这种评价没有绝对严格的程序，带有很大的灵活性，前一步资料搜集的情况往往决定下一步的方向。
课程评价是一个连续性的、动态的过程，是一种共同参与的活动，是一种连续评价、不
断反馈的模式。
4.评价的具体方法质性评价认为，资料是对评价者价值观的反映。
在评价开始之前，人们不知道他需要揭示的东西。
随着资料的收集和分析，所需要的方法将不断显现。
不同的调查主题会采用不同的方法，具体有参与观察、行动研究、人种学等。
与量化评价的精确定义、精心设计、预设程序和工具等相反，质性评价中的工具和方法是逐渐显露出来的。
在学
校和课堂，在不同的课程规划阶段，评价者会在评价中不断更新或改进相关的评价程序、工具和变量。
5.评价者的角色质性评价主张不要对外部评价者与内部评价者进行严格区分。
课程评价是一个包括所有参与课程检验、并了解课程评价过程的个体（如教师、学生、家长、督导员、专家等）在内的共同参与的、连续性的过程。
评价者充当了促进者，鼓励参与者对有关课程的内容提问、讨论，同时进行设计和资料收集、分析、解释，并澄清一些观念，如教育目标、知识的本质、教与学、特定情境和教育环境的含义等。
评价者会考虑到参与者对当前课程看法、发展方向，并借鉴其它参与者的观点。
评价者也是一名学者和教师，通过对话和合作性活动指导所有参与者，提高了参与者的评价思维过程和技能，并解决他们的困惑。
评价者不
一定中立，他也可以在合作性的对话中发表自己见解。