第七章 西方当代早期教育课程及其发展趋向

第七章西方当代早期教育课程及其发展趋向基本知识体系：一、当代西方著名早期教育课程模式和教育方案（一）早期教育课程模式和教育方案伊文思曾对课程模式作过释义，他认为，当某种理论，或者几种理论综合成为一种指导思想，被作为制定某一具体的教育计划或者教育方案的基础，并被用于处理该计划或者方案中的各种成分之间的各种关系，使之成为一个协调的总体而发挥整体的教育功能时，这个具体的教育计划或者教育方案就不同于一般的计划或方案，而可以被看作是一种课程模式了。

（二）当代西方著名早期教育课程模式和教育方案二、斑克街早期儿童教育方案（一）斑克街早期儿童教育方案的理论基础斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，其一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德、埃里克森等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论；其二是皮亚杰、温纳等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注；其三是杜威、约翰森、埃萨克斯和米切尔等一些教育理论和实践工作者。

斑克街早期教育方案将儿童发展归为六条原理：（1）发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程；（2）早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；（3）教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知识和提供提供有益于发展的挑战之间取得平衡；（4）在成长的过程中，儿童逐渐以越来越多的方式主动地探索世界；（5）儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我监察而形成的；（6）冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。

（二）斑克街早期儿童教育方案的目标、内容、方法和评价运用斑克街发展—互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁布的教育测试和评估。

此外，评价需要严格地和系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察；儿童活动的文件袋；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量。

分析和总结这些资料，能使教师理解每个儿童的特点和需要，能给教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。

（三）教师的作用1、在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色2、在儿童认知发展方面教师扮演的角色（四）与家庭的共同工作与家庭的共同工作，包括教师深入家庭和家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。

斑克街家庭中心就是其中之一。

五、对斑克街教育方案的评价斑克街早期教育方案强调让儿童进行有意义的学习，使他们感受到自己的能力；强调帮助儿童理解对他们成长而言是最为重要的事物，而不是与学习成绩有关的东西。

这一方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动。

虽然斑克街早期教育方案可追溯到进步主义教育运动，但是，该方案主要是依据的是儿童发展理论，从儿童发展的一般规律去思考和发展课程，而较少顾及儿童生活所处的文化背景。

这种教育方案所指向的教育改革为的是让儿童在早期实现社会化，以克服来自家庭和社会经验的不良因素。

这样做，儿童不得不放弃自己的语言和文化，去获得所谓主流文化的东西。

有人批评这种思维方式是试图建立一种白人中产阶级的能力标准，以此衡量和评价来自不同文化、不同经济水平的儿童。

三、蒙台梭利课程模式（一）蒙台梭利课程模式的理论基础蒙台梭利的教育思想是与她的儿童发展观紧密地联系在一起的。

蒙台梭利认为，“存在一种神秘的力量，它给新生儿孤弱的躯体一种活力，是他能够生长，叫他说话，进而使他完善，那我们可以把儿童心理和生理的发展说成是一种‘实体化’”。

一方面，蒙台梭利十分重视遗传素质和内在的生命力；另一方面，蒙台梭利也相信环境对儿童的发展能起到举足轻重的作用。

蒙台梭利认为，生命力不仅通过自发活动呈现和发展，还表现出不同感官的敏感期。

蒙台梭利进一步认为，每个个体儿童有不同的发展节律，教育必须与敏感期相符合，应以不同的教育去适应不同的节奏，即要实施个别化教学，让儿童根据自己的需要进行活动，因此，儿童的自由成为了教育的关键。

总之，“自发冲动、活动和个体自由”，是蒙台梭利教育体系的基本因素。

（二）蒙台梭利课程模式的教育目标、内容和方法在蒙台梭利课程模式中，教育内容由4个方面组成，它们是：日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习，教师通过创设环境、提供蒙台梭利教具、对儿童进行观察和引导等方法，对儿童实施教育。

日常生活练习旨在培养儿童的独立自主能力和精神，学习实际生活的技能，并促进儿童注意力、理解力、协调力、意志力的发展以及良好的生活习惯的养成。

感官训练是蒙台梭利教学法的主要特点，旨在通过视、听、触、味、嗅等感官的训练，增进儿童的经验，让儿童在考察、辨别、比较和判断的过程中提高自己的能力。

蒙台梭利将肌肉训练看作是有助于儿童的发育和健康，有助于儿童动作的灵活和协调，也有助于儿童意志的锻炼和合作精神的培养的活动。

蒙台梭利设计了专门的器具，如攀登架、绳梯、跳板、摇椅等，用作对儿童进行肌肉训练。

初步知识的学习包括蒙台梭利认为的儿童可以学会的阅读、书写和算术。

（三）蒙台梭利课程中教师的作用在蒙台梭利学校中，教师扮演的角色是观察者，并为儿童提供榜样。

蒙台梭利把教师称作为“指导员”，她说，应用她的方法，教师教得少而观察得多；教师的作用在于引导儿童的心理活动和他们的身体发展。

蒙台梭利相信，教师要成为真正的教育工作者，就应该学习和研究一本书，这本书就是对儿童的从最初不协调的活动到自发、协调的活动的观察。

在蒙台梭利学校中，教师的作用还体现在为儿童提供榜样。

（四）对蒙台梭利课程模式的评价在世界教育史上，蒙台梭利是真正以优秀教师而闻名的教育家之一。

蒙台梭利的长处可以粗略的归纳为对儿童的爱、信任和尊重，细致而耐心的观察，机智及时的指导。

四、直接教学模式（一）直接教学模式的理论基础与其他课程模式相比较，直接教学模式不是建立在儿童发展理论的基础之上，儿童行为的变化和个体之间的差异不是根据儿童发展，而是根据儿童学习加以解释的。

怀特指出学习理论的五个主要特征：1、环境以刺激为其特征；2、行为以反应为其特征；3、刺激是强化物，当被用于反应之后，可能增加或减少可测量的行为反应；4、学习可被理解为刺激、反应和强化物之间的联系；5、除非有证据提出反例，所有行为都是习得的，可由环境调控的、可被消除的和可被训练的。

（二）BE直接教学模式BE直接教学模式是贝瑞特和恩格尔门为帮助4-6岁低收入家庭的儿童在学业上能够追上中产阶级家庭出身的儿童所设计的教育方案。

60年代中期，贝瑞特和恩格尔曼在美国伊丽诺斯大学成立了一个附属幼儿园，即贝瑞特—恩格尔曼学校。

在决定课程内容时，贝瑞特和恩格尔曼运用了两个策略，其一是他们关注儿童在小学一年级课程中会碰到哪些课程材料，从而决定儿童应该知道一些什么；其二是他们回顾斯坦福—比奈智力测验量表的测试内容，从而决定课程中的“普遍性概念内容”。

据此，他们认为课程内容应该包括颜色、大小、形状、位置、数字、分类、排序，等等。

（三）DI直接教学模式DI直接教学模式是为五岁到八岁儿童设计的课程方案，该课程模式与BE直接教学模式有不少相似之处。

DI直接教学模式建立在两个基本点上，其一是，儿童在教室内学习的品质取决于环境事件；其二是，教师可以通过仔细地推动儿童与环境之间的交互作用而增加儿童在教室中的学习数量。

DI直接教学模式的核心内容是读、写、算，每一个方面都包括三个层次的目标，从而形成九套方案。

每次上课，都包含教师和儿童之间通过游戏和比赛进行的口语交互作用的活动，因此，儿童始终积极地参与活动，活动的速率可达每分钟十个反应，并要求80%—90%的正确率。

此外，每天为儿童安排30分钟与学业有关的儿童个别化活动，这种类似游戏式的活动能为儿童提供与关键概念有关的练习。

小组教学是DI直接教学模式的最主要特征。

一个班级通常被分成四个小组，每个小组有4—7人。

在第一和第二水平的学科教学中，小组活动持续30分钟，而第三水平的学科教学包括五分钟的教学和30分钟儿童自己的练习。

（四）直接教学课程模式中教师的作用在直接教学课程模式中，教师是儿童行为的训练者和强化者。

在此课程模式中，教师是主动的教育影响的施与者，而儿童则是被动的接受者。

教师根据预先设计的计划，运用增强、塑造、惩罚和消退等方法，促进刺激与反应间的联结，或者消除刺激与反应间的联结，以达成教师预期的目标，使儿童产生计划中的学习行为。

（五）对直接教学模式的评价在“开端计划”之前，大部分西方早期教育课程都是以儿童为中心的、非学业化的。

BE直接教学模式，以及随后产生的DI直接教学模式成为了与学前儿童教育课程原状唱反调的代表性课程模式。

戈芬认为，直接教学模式在当时的年代产生和发展，不仅只是能够生存的问题，而且是成功的，它至少在六个方面改变了学前教育的视野：1、对智力不变的理论提出了挑战；2、“发现”了广为存在的贫困；3、对苏联发射卫星使美国发生震撼的反应；4、降低了由于重新发现皮亚杰理论而导致的对认知发展理论过分强调的热度；5、缓解了对教育现状的不满；6、展示了在教育中运用斯金纳操作性条件反射理论的潜能。

五、海伊斯科普课程（一）海伊斯科普课程的理论基础海伊斯科普课程的设计者们声称，该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。

伊斯科普课程的发展经历了三个阶段。

在第一个阶段，课程设计者们将其关注点放在对儿童进小学作好准备的知识和技能方面，教师有明确的教学目标，这些目标都出自对课程内容的相当传统的看法。

课程设计者在前数学、前科学和前阅读等方面制定了有序的计划，鼓励儿童按程序进行学习。

在第二个阶段，海伊斯科普课程设计者接受了儿童处于不同发展阶段的观点，尝试把那些代表该发展阶段水平的技能教给儿童。

在第三个发展阶段，皮亚杰的“儿童作为知识建构者”的思想在课程中得到了体现，那就是说，强调教师通过直接和表征的经验，以适合儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力，而不是通过教皮亚杰式的技能去加速儿童的发展。

（二）海伊斯科普课程的目标、内容和方法第三个发展阶段以后的海伊斯科普课程，其总目标依然是认知性的，但是，与上一个阶段相比较，课程目标发生了三个方面的变化：（1）那些被称为是“认知发展的关键经验”的东西基本保留，但增加了“主动学习”这一部分，课程设计者强调他们的意图是将结构化的目标隐含在儿童活动的背景之中，这一改变是向建构主义方向的明显转变；（2）具体的目标领域也发生了一些变化，如数概念的目标已从排序中分离出来，具体包括一一对应、点数5以上的物体以及比较数量；空间关系增加了装拆物体、重新安排和改变物体的空间位置、从不同的空间角度观察季节的变化、认识钟表和日历；语言目标也扩充了对别人讲述自己有意义的经验、用言语表达自己的情感等交往方面的机能；（3）考虑了儿童社会情感方面的目标。