行动研究的特征
什么是“行动研究”
什么是“行动研究”一、行动研究的定义和起源在对“行动研究”的众多定义中，比较明了的当推行动研究的积极倡导者、英国学者艾略特（J. Elliot, 1991）的定义：“行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。
”这种研究被运用于社会科学的各个领域，特别是组织研究、社区研究、医务护理与教育等。
在《国际教育百科全书》中，“行动研究”被定义为：“由社会情境（教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究（Husen, 1985）。
”在行动研究中，被研究者不再是研究的客体或对象，他们成了研究的主体。
通过“研究”和“行动”的双重活动，参与者将研究的发现直接运用于自己的社会实践，进而提高自己改变会现实的行动能力。
研究的目的是唤醒被研究者，使他们觉得更有力量，而不是觉得更加无力，在受到社会体制结构和其他势力的压迫之外还受到研究者权威的进一步压制。
在行动研究中，研究者扮演的只是一个触媒的角色，帮助参与者确认和定义研究的问题、对分析和解决问题提供自己的思考角度（赖秀芬、郭淑珍，1996）。
“行动研究”这个词语有两个来源（郑金洲，1997）。
一是在1933-1945年间，寇勒（J. Coller）等人在研究如何改善印地安人与非印地安人之间的关系时提出的。
他们认为，研究的结果应该为实践者服务，研究者应该鼓励实践者参与研究，在行动中解决自身的问题。
二是40年代美国社会心理学家勒温与其学生在对不同人种之间的人际关系进行研究时提出来的。
他们当时与犹太人和黑人合作进行研究，这些实践者以研究者的姿态参与到研究之中，积极地对自己的境遇进行反思，力图改变自己的现状。
1946年，勒温将这种结合了实践者智慧和能力的研究称为“行动研究”。
从那时到现在，行动研究经历了从理性的社会管理到反实证方法，然后再到社会变革的历程。
勒温在自己有生之年使用这个方法建立了一系列有关社会系统的理论。
行动研究概念特征
教科知识讲座“行动研究”的概念、特点与实施摘自《湖州市校长培训班学习资料》一、行动研究的概念行动研究(Action Research)起源于美国。
库尔特•勒温于1944年提出一条社会科学研究的新思路：研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究者共同参与完成，研究以解决实际问题、改善社会行动为目的。
1946年，勒温还提出了“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”的论断。
所谓“行动研究”，就是教育工作者在实践中通过行动与研究的结合，创造性地应用教育理论去研究与解决不断变化的教育实践中的具体问题，从而提高教育教学质量以及自身专业化水平的一种研究活动。
它是有别于教育理论研究者运用规范的研究方法进行理论构建型的教育科研活动。
朱永新教授认为，中小学教育科研“应该从记录教育现象、记录自己感受、思路开始，把这一串串的‘珍珠’ 用教育理论串起来，那是一条非常美丽的项链。
”二、行动研究的特点和一般教育科学研究相比较，有以下特点：其一，研究主体是教师(包括教育行政管理人员)，其主要表现在教师自己要：1、确定研究课题；2、制定行动研究计划；3、实施行动；4、收集、研究反馈信息并调整行动；5、评价结果；&应用研究成果。
另外，教师要置身于现实的开放的动态的教育情景中，能随时随地体察教学活动、背景以及有关现象的种种变化，在教与学的互动过程中，不断地及时地解决新问题，能够依据自身丰富的工作经验直觉地对假设、方案的可行性和有效性作出判断。
其二，研究对象是教育教学实践中亟待解决的实际问题。
它具有如下特点：1、直接性。
问题来自于教育教学实践，是教师自己的直接经历和感受，研究自己工作中存在的问题。
为此，开展行动研究的教师必须广泛收集信息，发现问题，研究问题。
2、特殊性。
研究的问题或对象通常仅限于本校或本校的某个教学班。
3、微观性。
研究的对象多为教育教学实践中比较具体的问题。
问题的范围小, 结构简单，相关因素不多。
什么是行动研究
什么是行动研究，怎样进行行动研究一、什么是行动研究行动研究是从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题，改变社会行为目的的研究。
是通过实践来使我们自己和别人的想法与理论得以检验和理论化的过程。
有以下几种特点：1、从研究目的看，为行动而研究；2、从研究对象看，对行动进行研究；3、从研究人员看，是教师进行研究；4、从研究范围看，是中、小学教育的各个领域；5、从研究的方法看，学习、研究、反思、行动，四位一体。
6、从研究过程看，是自我发展，自我完善的过程；7、从研究结果看，是高质量、高效率，看学生的发展。
二、教师开展行动研究的意义1、行动研究可转变教师的教育观念“革新必革心”，教育观念的更新是教育改革成功的前提。
按照行动研究的理念，教师是研究者，不再是单纯的执行任务者，具有了主动认识问题、解决问题的意识和对自己教育行为的反思意识。
行动研究使研究成为教师最有效的学习，使课堂实践变为教师最实在的工作空间。
在研究实践中教师树立了终身学习和创新学习的新理念。
2、行动研究转变了教师的角色行动研究要求教师从传统的知识传授者与灌输者角色变为研究者和学习者。
在研究和学习中，教师与专家、学生在平等民主的气氛中共同合作。
日渐深入的教育改革使得新的教育思想、新的课程计划、新的教学方法和设施等不断出现，要求教师在知识结构上更新、在情感与技能上适应，并需要教师对之做出评价，这种压力成为许多教师从事研究的动因。
可以认为，行动研究是培养和促成“研究型”教师的重要途径。
3、行动研究有利于教师解决教育实践的实际问题，促进教学改革教师在充满不确定的教学环境中，通过实践不断开展行动研究，把所学的知识、原理和教学实际结合起来，采取适合特定情景的教学行为，形成优化的教学实践模式。
广大教师在实践中积累了很多宝贵经验，深入分析和总结这些教改经验，丰富和充实学科理论体系，解决教育实践的问题，必将进一步促进教学改革。
行动研究的基本特征
行动研究的基本特征行动研究作为一种研究方法，最早并不产生于教育领域，但却对教育情境中的问题解决有很大的实用价值。
由于行动过程中的许多问题，必须立即、有效地加以解决，而且多数问题的性质和范围是实际工作者能力范围内可以解决的，因此，只要实际工作者具有基本的研究知识和能力，且愿意参与行动研究，便可使问题获得合理解决，进而促进理论与实践间的紧密结合。
因此，行动研究值得在学校教育的情境中广为应用。
做出这一判断，是因为行动研究具有下述基本特征，这些特征说明，它在学校教育情境中有较好的适应性，一旦为教师所把握，不仅会成为教师解决实践中遇到的各种问题的手段，也一定会成为促进教师专业发展的基本途径和手段。
通观教育行动研究，它有下述特征。
（一）行动研究的目的就是为了行动。
这一点和一般的科学研究及传统的教育研究有着较大的区别。
行动研究的主要目的不是定位于“发现规律”或“发现真理”，而是改善行动。
（二）行动研究的主要研究人员就是广大教师，而不是脱离教育教学实践的专业科研工作者。
（三）从事研究的人员就是应用研究结果的人员，教师就是自身科研成果的推广者、应用者、实践者、消费者。
（四）行动研究的环境就是真实的教育工作环境，行动研究以所处的学校教育为研究取材的对象，举凡校园问题、教学情境、课程实验都是活生生的情境。
这一点说明，行动研究不是在特定的“教育环境”中研究教育，不是在图书馆、实验室等环境中研究教育，而是在教师工作的现实的教育情境中研究教育。
（五）行动研究多以“共同合作”的方式进行。
行动研究的实施强调伙伴关系，强调采取合作方式进行。
研究过程中，虽然有时需仰赖专家的协助，但专家的职责是给予教师的行动研究以指导或专业帮助，最多只起到合作者的作用，他们不能越俎代庖。
（六）行动研究是以“问题解决”为导向，研究的问题或对象具有特殊性。
换句话说，行动研究不追求发现普遍真理，而追求解决具体问题。
这反映了行动研究是“以特定的问题为中心”的研究形式。
什么叫行动研究
什么叫行动研究？是中小学教师开展教育科研的一种操作范式。
有以下几种特点：1、从研究目的看，为行动而研究；2、从研究对象看，对行动进行研究；3、从研究人员看，是教师进行研究；4、从研究范围看，是小学教育的各个领域；5、从研究的方法看，学习、研究、反思、行动，四为一体。
6、从研究过程看，是自我发展，自我完善的过程；7、从研究结果看，是高质量、高效率，看学生的发展。
第三点：怎样开展行动研究？一、行动研究的程序。
1、做好划，定好方向；2、加强实施，进行反思；3、总结提高，改善行动。
其中重点是反思，反思是行动研究的关键环节，反思是教师对自己教学合理性、有效性的追求，反思是教师自身发展的重要手段。
怎样反思呢？（1）反思自身教学的有效性、成功率；（2）反思自己的真个教育事业以及生活环境。
二、行动研究的类别。
有三点：移植、教历和案例。
三、行动研究的重点。
应放在提高课堂教学的效率上，科研兴课。
要解决课堂教学的十大形式，以及如何解决问题，这里不在一一罗列。
四、新动研究必须处理好的关系。
一共有6个方面的关系：1、行动和研究的关系；2、理论导向和行动实践的关系；3、课题研究与行动研究的关系；4、个体研究和合作研究的关系；5、体会性成果和概括性成果的关系；6、科学主义和人文主义的关系。
“以能为本，以勤为先，以研为导，以创为先。
”十六字是行动研究纲领。
什么是行动研究法（根据网上资料整理）一、行动研究法的起源“行动研究”是二战时期美国社会工作者约翰·考尔(John Collier)、著名社会心理学家勒温(Kurt Lewin)等人在对传统社会科学研究的反思中提出来的。
那时，在一般科研工作者看来，“行动”与“研究”是由不同的人所从事的不同性质的活动，前者指实际工作者的实践活动，后者指受到专门训练的研究者的专业探究活动，两者并不相干。
而考尔、勒温在各自的研究工作中发现：社会科学研究者如果仅凭个人兴趣搞科研，仅仅是为“出书”作研究，那么其研究工作就不足以满足社会实践的需要；而实际工作者如果不研究自己身处的环境和面临的问题，又得不到研究者的帮助，光有一腔“热情”，那么他们就无法作出“有条理有成效的行动”。
行动研究的基本特征
行动研究的基本特征行动研究作为一种研究方法，最早并不产生于教育领域，但却对教育情境中的问题解决有很大的实用价值。
由于行动过程中的许多问题，必须立即、有效地加以解决，而且多数问题的性质和范围是实际工作者能力范围内可以解决的，因此，只要实际工作者具有基本的研究知识和能力，且愿意参与行动研究，便可使问题获得合理解决，进而促进理论与实践间的紧密结合。
因此，行动研究值得在学校教育的情境中广为应用。
做出这一判断，是因为行动研究具有下述基本特征，这些特征说明，它在学校教育情境中有较好的适应性，一旦为教师所把握，不仅会成为教师解决实践中遇到的各种问题的手段，也一定会成为促进教师专业发展的基本途径和手段。
通观教育行动研究，它有下述特征。
（一）行动研究的目的就是为了行动。
这一点和一般的科学研究及传统的教育研究有着较大的区别。
行动研究的主要目的不是定位于“发现规律”或“发现真理”，而是改善行动。
（二）行动研究的主要研究人员就是广大教师，而不是脱离教育教学实践的专业科研工作者。
（三）从事研究的人员就是应用研究结果的人员，教师就是自身科研成果的推广者、应用者、实践者、消费者。
（四）行动研究的环境就是真实的教育工作环境，行动研究以所处的学校教育为研究取材的对象，举凡校园问题、教学情境、课程实验都是活生生的情境。
这一点说明，行动研究不是在特定的“教育环境”中研究教育，不是在图书馆、实验室等环境中研究教育，而是在教师工作的现实的教育情境中研究教育。
（五）行动研究多以“共同合作”的方式进行。
行动研究的实施强调伙伴关系，强调采取合作方式进行。
研究过程中，虽然有时需仰赖专家的协助，但专家的职责是给予教师的行动研究以指导或专业帮助，最多只起到合作者的作用，他们不能越俎代庖。
（六）行动研究是以“问题解决”为导向，研究的问题或对象具有特殊性。
换句话说，行动研究不追求发现普遍真理，而追求解决具体问题。
这反映了行动研究是“以特定的问题为中心”的研究形式。
浅谈怎样进行行动研究
浅谈怎样进行行动研究近年来,教育科研意识与能力的培养越来越成为广大教育工作者关心的话题。
然而,调查却发现,中小学教师参与教育科研的人数总的来说数量不够,水平偏低,急需加强指导与培养。
有鉴于此,本文拟从一线教师的实际需要出发,提供一种最理想的适合广大中小学教师采用的行动研究,使他们自信地迈进教育科研的殿堂。
一、行动研究的特点行动研究是指研究人员与教育实践工作者针对实际的教育活动或教育实践中的问题,不断提出改进教育的方案,用以指导教育实践或教育活动,同时又依据教改研究方案实施进程中不断出现的新问题,进一步充实和修正、完善方案,不断提出新的目标。
它特别适用于中小规模课程研究改革,还可用于改进课堂教学方法和程序、行为管理和控制、教师工作态度与价值观等方面的研究。
旨在提高教师对所从事的教育实践活动的理性认识和反思意识,改进教育行动,提高教育实践活动的质量。
所以,行动研究有以下特点:1.主体实践性。
行动研究的主体是教师,他们置身于现实的开放的动态的教育情境中,随时体察教学活动、背景以及有关现象的种种变化,在教与学的互动中,及时解决新问题,依据......(行动研究方法与特征\行动研究和实验研究不同，它是为解决实际问题并在实际教学过程中展开的研究，是实践工作者的“行动”与理论工作者的“研究”的结合，是理论研究和教学实践相结合的方式之一。
这种研究方法较好地克服了理论研究与实践相脱离的现象，它不仅使研究活动从研究科学的“象牙塔”中走向日常教学，也使教学活动从简单的重复式活动变成主动、创造性的劳动。
可以说，行动研究是当今最流行、也是最受欢迎的教育科学研究方法。
行动研究的研究课题是实际教育、教学中迫切需求解决的问题。
比如，学生不完成作业的问题，小学生的厌学问题等等。
研究群体由不同的人员构成。
行动研究是教育理论工作者和一线教师（甚至包括学生）密切合作的过程，他们在合作群体中地位是平等的，一同实践，一同研讨，不存在主试与被试的关系。
教育行动研究法及案例
教育行动研究法及案例一．定义教育行动研究是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。
二．教育行动研究法的“行动”特征1.从研究目的看，是“为行动而研究”行动研究打破了传统研究在研究目的上的局限性，它的根本目的不是为了理论上的产出和普遍规律的发现，而是为了行动的改进、实践的改进。
2.从研究对象看，是“对行动进行研究”行动研究是抓住行动中值得关注的对象作为研究的问题的。
3.从研究环境看，是“在行动中研究”行动研究既不是在实验室里进行，更不是在图书馆里开展。
行动研究的环境是教师工作于其中的实际环境。
教师在自身的教育教学行动中发现问题、分析和研究问题、解决问题，从而改进自身工作。
这把教育研究和教育行动结合起来。
4.从研究人员看，是“行动者进行研究”开展行动研究的人就是党校的教育行动者----广大学校教育工作者。
他们一边工作，一边研究，研究的结果以运用于自己的工作，从而把探索研究结果和运用研究结果结合起来。
5.从研究范围看，是研究者行动所涉及的范围研究者不是去研究工作范围之外的对象。
他研究的是自己工作中涉及的具体人、事、物。
其研究结果----问题的解决及由此得到的经验只限于自己特定的工作范围内有效，不一定能普遍应用。
6.从研究进程和方法看，是边行动边调整行动研究要通过研究者行动上的干预来达到对象的改变。
行动干预的进程和方法没有一个严格的程序，也无法预先完整地设定。
它具有弹性或动态性，由研究者根据情况边实践边修改。
7.从研究结果看，是行动的改进、发展行动的改进和发展具有双重含义。
一是学生行动的改进和发展：学习行为、品德行为、社会性行为；二是教师行动的改进和发展；教师获得专业知识和能力的提高。
三．行动研究的基本步骤凯米斯的四环节：凯米斯（kemmis）认为行动研究是一个螺旋式发展的过程，每一个螺旋发展圈都包括了四个互相联系、互相依赖的环节：计划、行动、观察和反思。
行动研究法的详细介绍
行动研究法的详细介绍前言随着基础教育改革的不断深入，“科研兴校”、“科研兴教”等口号越来越响亮，但停留在口头上的居多，落到实处的较少。
学校出于创品牌、教师为了评职等功利上的考虑，投身教育科研的积极性也越来越大，但实际研究的效果却很差。
在我所看到的研究方案（甚至研究报告）中，对研究方法这一部分写得最弱，通常只列出几个方法的名称，对选择依据和操作细节未作任何说明。
原因是多方面的，我们认为，其中重要的是未能选择适合学校和教师特点的科研方式。
专业教育研究者和教育实际工作者都在关心教育问题，但他们之间却出现了鸿沟。
从关注目标来看，前者关心的是理论，是用客观、精确的手段发现学与教的规律，他们需要的是用数据来分析、解决所关心的理论问题；后者关心的是如何解决教学中的实际问题，而不是什么客观的数据资料，有效地提高教育教学质量，是他们最迫切的需要。
从研究过程来看，前者要控制教学情境，以便于操作各种变量，而实际教学活动则有自己的进度和方式，往往不能随意操纵。
从研究结果来看，教育理论可以自圆其说，但却很难对教学改革提出具体的指导意见。
专业人员多半是通过间接的资料进行研究，其主要目的是为了出书写论文。
即使联系学校实际也基本上处于旁观者的角色，是“关于教育的研究”，而不是“为了教育的研究”。
总之，专业人员的研究有如下的特征：研究主体是理论工作者，而不是教育的实际工作者；研究的目的是描述和解释教育，而不是改进教育实践；研究过程基本上游离于教育实践之外，是一种旁观者的研究，因而不为广大教师所理解、掌握和应用，收效当然也不大。
这一现象，不仅影响了科研对实践的指导作用，而且阻碍了教育理论的发展。
此外，中小学教师承担着繁重的教育教学任务，而从事教育科研无疑会增加他们的工作量。
因此，离开实际需要空谈理论的科研是教师们不感兴趣的。
只有那种从实际需要出发，以解决实际问题为目的的教育科研，才能为广大教师所接受。
如何才能使研究贴近教学，使教学本身包容研究，从而实现研究与实践之间的沟通？这是一个问题。
行动研究的特征
行动研究的特征行动研究是一种研究方法，具有以下特征：1. 实践性：行动研究是一种实践性的研究方法，强调研究者和参与者之间的互动和合作。
研究者通过与参与者共同制定研究目标、设计行动计划、实施行动、观察和记录结果，不断调整和改进研究方案。
通过实践性的方法，行动研究能够产生实践经验和实践导向的知识。
2. 参与性：行动研究强调参与者的主体性和参与性。
参与者不仅是研究的对象，同时也是研究的合作者和决策者。
他们在研究过程中积极参与决策，与研究者共同制定行动计划，并参与实施过程中的改进和评估。
这种参与性的特点使得行动研究能够较好地满足参与者的实际需求，并形成可持续的实践效果。
3. 循环性：行动研究采取循环的研究过程，包括计划、行动、观察和反思四个阶段。
在计划阶段，研究者与参与者共同制定研究目标和行动计划；在行动阶段，实施预定的行动措施；在观察阶段，通过观察和记录结果来评估行动效果；在反思阶段，研究者与参与者共同分析和总结经验，提出改进意见，并调整下一个循环的行动计划。
这样的循环过程能够保证研究的有效性和可持续性。
4. 应用性：行动研究着重解决实际问题和改进实践。
研究者和参与者的目标是通过科学的研究方法来解决实际问题，并改进实践。
行动研究的实践性和参与性特点，使得其研究成果能够直接应用于实践中，促进实践的改善和发展。
5. 发展性：行动研究强调个体和组织的发展。
通过研究行动和反思过程，参与者能够发展自己的知识、技能和能力，提高工作效能和创新能力。
同时，组织也能够通过行动研究来改进工作流程和管理机制，增强组织的学习和创新能力。
综上所述，行动研究是一种实践性强、参与性高、循环性的研究方法，着重解决实际问题和改进实践，促进个体和组织的发展。
行动研究法简介
行动研究法简介前言随着基础教育改革的不断深入，“科研兴校”、“科研兴教”等口号越来越响亮，但停留在口头上的居多，落到实处的较少。
学校出于创品牌、教师为了评职等功利上的考虑，投身教育科研的积极性也越来越大，但实际研究的效果却很差。
在我所看到的研究方案（甚至研究报告）中，对研究方法这一部分写得最弱，通常只列出几个方法的名称，对选择依据和操作细节未作任何说明。
原因是多方面的，我们认为，其中重要的是未能选择适合学校和教师特点的科研方式。
专业教育研究者和教育实际工作者都在关心教育问题，但他们之间却出现了鸿沟。
从关注目标来看，前者关心的是理论，是用客观、精确的手段发现学与教的规律，他们需要的是用数据来分析、解决所关心的理论问题；后者关心的是如何解决教学中的实际问题，而不是什么客观的数据资料，有效地提高教育教学质量，是他们最迫切的需要。
从研究过程来看，前者要控制教学情境，以便于操作各种变量，而实际教学活动则有自己的进度和方式，往往不能随意操纵。
从研究结果来看，教育理论可以自圆其说，但却很难对教学改革提出具体的指导意见。
专业人员多半是通过间接的资料进行研究，其主要目的是为了出书写论文。
即使联系学校实际也基本上处于旁观者的角色，是“关于教育的研究”，而不是“为了教育的研究”。
总之，专业人员的研究有如下的特征：研究主体是理论工作者，而不是教育的实际工作者；研究的目的是描述和解释教育，而不是改进教育实践；研究过程基本上游离于教育实践之外，是一种旁观者的研究，因而不为广大教师所理解、掌握和应用，收效当然也不大。
这一现象，不仅影响了科研对实践的指导作用，而且阻碍了教育理论的发展。
此外，中小学教师承担着繁重的教育教学任务，而从事教育科研无疑会增加他们的工作量。
因此，离开实际需要空谈理论的科研是教师们不感兴趣的。
只有那种从实际需要出发，以解决实际问题为目的的教育科研，才能为广大教师所接受。
如何才能使研究贴近教学，使教学本身包容研究，从而实现研究与实践之间的沟通？这是一个问题。
单元8 主题2 行动研究法的特点
在教育研究中，开展行动研究的主体是学校的教育行动者——广大学校教育工 作者。他们一边工作，一边研究，研究的结果又用于改进自己的工作，能够确保把 探索过程和结果结合起来，研究结果和运用研究结果结合起来。研究结果产生者和 应用者集于一身，这是行动研究法独有的特点。
由于行动研究在自然的工作情境中进行，无须预先提出假设，也不必控制研究变量， 研究结论即问题的解决方法。在研究中，实践者既是研究者，也是研究的应用者，研究即 是实践所用，因此行动研究在自然的情境中更强调研究的使用价值，强调研究结果的即时 应用。
教育科学研究方法
不同视角下行动研究法的特点
4.从研究人员看，行动研究是行动者进行研究
教育科学研究方法
不同视角下行动研究法的特点
7. 从研究结果看，行动研究是行动的改进和发展
行动研究鼓励实践工作者扮演研究者角色，通过反省、批判、探索，解决工作情景 中的事件问题。就动机而言，实践工作者所从事的行动研究，还在于本身愿意投入实践 情景品质的改善以及具有解决问题的意愿。行动研究者所从事的研究其实是一种促进个 人专业发展的研究。
教育科学研究方法
行动研究法的发展
活动1：阅读下列文献，分析该研究中，行动研究法的特点，填写教材表8-2。
1.吴佳莉,张杨.运用音乐活动改善新入园幼儿分离焦虑的行动研究[J].中国特殊教育 ,2019(08):94-96+93.
2.周一书.续写训练提高大学英语写作教学成效的行动研究[J].外语教育研究前沿 ,2019,2(01):59-65+89.
第十四章 行动研究法
2、应用性原则：
• 实施行动研究，其研究成果的价值大小关 键看其成果是否具有推广价值和应用价值， 归根到底要接受社会的或教育的实践检验。 主要看是否解决了实际问题，是否改进了 教育教学现状，是否提高了教育教学质量， 是否有利于学生的再学习、再实践、再创 造。（前提是科学性）
3、合作原则
• • • •
（1）所有参与研究者必须完成角色转换。 （2）大力提倡有情出演、淡泊名利。 （3）争鸣不争锋，辩论不辩解，批评不批判。 （4）所有参与者要静得下心来、沉得下气去、 耐得住寂寞、经得起挫折。教育科研不允许失 败，但也不允许感情代替理智、主观代替客观、 臆断代替事实。
4、动态原则：
• 加强操作程序各个环节间的信息的及时反 馈。所谓信息的及时反馈就是要尽量缩短 信息反馈时程。因为，用系统论的观点来 分析，行动研究属于负反馈类型。只有缩 短信息反馈时程，系统才能及时依靠反馈 信息，修正或调整由于干扰所引起的偏差。
案例1：
• • • • • • • • 生物教学行动研究： 1、初诊：教学效果不理想 2、初步研究：1、请教老教师；2、访谈学生 3、制定行动计划：1、初阅“兴趣”资料；2、编制 问卷，了解学生意愿；3、征询领导支持 4、建立假设，进行研究：直接经验缺乏 5、采取具体行动： 1、增加生物课时；2、带领学生课堂实验；3、增加 课外活动次数 6、评价行动效果：
• 行动研究法被国际公认为心理学家勒温于1944 年在群体动力学研究中创立的方法。 • 勒温认为：
– “没有无研究的行动，也没有无行动的研究。”
• 提出：行动研究是将科学研究者与实际工作者 之智慧与能力结合起来以解决某一事实的一种 方法。
– 研究课题来自实际工作者的需要； – 研究是在实际工作中进行； – 研究由实际工作者和研究者共同参与完成； – 研究成果为实际工作者所理解、掌握和实施； – 研究以解决实际问题、改善社不是理论问题的研究，以及 中小规模而不是宏观的实际研究。针对教育的实际情境而 进行，从实际中来又回到实际中去。 • 具体表现为： * 课堂教学研究将改革措施实施于教学过程； * 对课程进行中小规模的改革研究； * 教师职业技能训练，提供新的技术和方法； * 学校管理评价； * 对已确诊的问题所施行的改革措施，如困难学生的教育 措施，不良心理行为的娇正，环境因素的变革等。
学前教育行动研究主要特征以及操作步骤的认识
一、学前教育行动研究的主要特征学前教育行动研究是一种基于实践的研究方法，其主要特征包括：1. 紧抠实际问题。
学前教育行动研究通常从学前教育实践中出发，针对实际问题展开研究，旨在改善教育实践效果。
2. 循证性。
学前教育行动研究强调通过数据和事实支撑研究结论，注重证据的收集和分析，以保证研究结论的客观性和科学性。
3. 参与性。
学前教育行动研究强调参与性，希望教师和其他教育从业者能够积极参与到研究过程中，发挥其主体作用，从而实现研究成果的有效实施。
4. 反思性。
学前教育行动研究注重反思实践，通过对实践的反思和批判，发现问题、探索解决方案，推动教育实践的不断改进与发展。
二、学前教育行动研究的操作步骤学前教育行动研究的实施通常包括以下几个步骤：1. 确定研究目标。
在展开学前教育行动研究之前，首先需要确定研究的具体目标，明确想要解决的问题或改进的方面。
2. 收集相关数据。
学前教育行动研究需要收集大量的数据来支持研究的推理和结论，这些数据可以来自于问卷调查、观察记录、访谈等多种途径。
3. 分析数据。
收集到的数据需要进行深入的分析，以发现问题的根源和规律，为后续的改进措施提供依据。
4. 制定改进方案。
在分析数据的基础上，研究者需要结合实际情况制定具体的改进方案，并明确实施的步骤和时间节点。
5. 实施改进方案。
研究者需要将制定的改进方案付诸实践，并不断调整和完善方案，以最终达到预期的改进效果。
6. 反思总结。
学前教育行动研究需要及时总结实施过程中的经验和教训，进一步完善研究方法和实施策略，为未来的研究工作提供借鉴。
在学前教育行动研究的实施过程中，研究者需要克服诸多困难和挑战，如数据收集的困难、实施方案的不确定性、研究过程中的变数等，需要具备较强的执行力和反思能力，才能取得理想的研究成果。
学前教育行动研究由于其紧密结合教育实践、重视证据和实证、强调参与和反思等特点，为学前教育领域的发展和教师专业发展提供了重要支撑和指导，值得教育工作者深入学习和实践。
行动研究的特点
行动研究的特点
行动研究是一种以行动为基础的实践性研究方法，通过在具体实践中进行反思和调整，以解决问题和改进实践。
行动研究具有以下几个特点：
1. 实践导向：行动研究是以实践为中心的研究方法，致力于解决实际问题和改进实践。
它强调实践与理论的相互关系，通过实践不断调整和完善理论，以提高实践的效果和效益。
2. 反思性：行动研究强调对实践的反思和批判性思考。
通过对实践中的问题的反思，研究者可以发现问题的本质，并通过剖析问题的原因和影响，提出解决方案和改进措施。
3. 参与性：行动研究是一种参与性的研究方法，它要求研究者与被研究者共同参与到实践当中。
通过与实践参与者的密切合作和交流，研究者可以深入了解实践的情境和问题，并从实践参与者中获取重要的信息和经验。
4. 循环性：行动研究是一个循环的过程，包括计划、实施、观察和反思四个阶段。
在每个阶段，研究者都要不断地进行反思和调整，以提高实践的效果和改进方案的可行性。
5. 资源共享：行动研究强调研究者与实践参与者之间的合作和共享。
通过与实践参与者的合作，可以充分利用实践参与者的经验和资源，提高实践的效益和资源利用率。
6. 效果导向：行动研究注重实践的效果。
它通过实践的改进和
问题的解决，以提高实践的效果和效益，从而改善实践的质量和水平。
总之，行动研究具有实践导向、反思性、参与性、循环性、资源共享和效果导向等特点。
这些特点使得行动研究成为一种具有实践意义和发展潜力的研究方法。
教师行动研究
教师行动研究一、什么是行动研究?行动研究就是实践者和研究者共同合作，在真实的社会情境中发现实际问题，并通过科学的研究方法有效地解决问题、改进实践，以促进实践者对自身实践的批判性反思的过程。
行动研究的典型特征主要表现在：首先，行动研究的目的是解决实际问题和政进实践，而不是为了构建理论。
研究所得的理论知识可以在指导实践和改进实践中得到检验和完善;但它的外在效度较低，推广价值不高。
这是因为行动研究是在一个具体社会情境中只针对某一特定问题进行的研究，如若变换一个新的情境，研究得到的成果就不一定适合了。
其次，行动研究强调反思，这种反思主要是指实践者对自身行动的批判性反思，其实质是以理论的批判和意识的启蒙来推动实践者对自己固有的信念、价值观等进行反思，进而改进行动。
二、什么是教师行动研究?教师行动研究即是由教师同时扮演行动者与研究者的双重角色，在真实的教育情境中发现实际问题，且针对问题进行深入探究，研拟相关行动策略并加以实施，达到解决问题、改善教学实践，进而促进教师教学效能提升和专业发展的目的。
三、教师行动研究的特点(一)教师作为研究的主体在行动研究的过程中，我们强调教师的主体性，既包括其作为“行动者”的主体性也包括其作为“研究者”的主体性。
教师通过在“研究”与“行动”的双重活动中的主体性的发挥，可以将研究的成果无缝对接到自己的教育实践中，实现研究与行动的完美契合，在问题解决中提高自已改交教育实践的行动能力。
教师行动研究中教师主体性的特点具体表现在三个方面：1.强调教师的主动参与;2.强调教师的协同研究;3.注重教师的反思(二)研究情境的生态性教师行动研究的研究情境具有生态性，即教师以自然状态为研究情境，在真实的教育情境中展开研究，不需要为了研究而刻意创设特定的实验情境，也不需要为了研究而改变学校、课堂、学生的自然状态。
(三)以“改进”为导向改进是教师进行行动研究的宗旨，众多行动研究的倡导者也纷纷将改进视为行动研究的最终目标加以阐述。
简述教育行动研究的主要特点
简述教育行动研究的主要特点
教育行动研究是一种以教育实践为基础，通过实践和反思不断改进教育教学的研究方法。
它的主要特点包括问题导向、参与性、实践性和循环性。
教育行动研究以问题为导向。
教育行动研究的目标是解决实际教育实践中的问题，因此研究的起点是教育实践中遇到的问题。
教育行动研究关注的是实际问题，通过研究和解决实际问题来改进教育教学。
教育行动研究强调参与性。
教育行动研究的过程中，研究者与教师、学生、家长等教育实践者密切合作，形成合作共同研究的社群。
教育行动研究通过与实践者的合作和互动，实现研究者与实践者之间的知识共享和经验交流，促进教育实践的改进。
教育行动研究注重实践性。
教育行动研究的核心是改进教育实践，因此研究的目的是具体的实践问题的解决。
教育行动研究通过实践探索和实践改进，将理论知识与实际教育实践相结合，使教育研究更贴近实际，更具实践意义。
教育行动研究具有循环性。
教育行动研究是一个动态的过程，它是一个不断循环的过程。
在教育行动研究中，研究者通过实践、观察、反思和改进，不断循环进行，从而实现教育实践的不断改进和提高。
总结来说，教育行动研究的主要特点是问题导向、参与性、实践性和循环性。
它以解决实际教育实践中的问题为目标，通过与教育实践者的合作和互动，实现理论与实践的结合，不断循环改进教育实践。
教育行动研究在教育改革和发展中具有重要的意义和作用，能够促进教育实践的创新和提高，推动教育事业的可持续发展。
行动研究法概述要点
何克抗识字效果：
• 农村学生敢和城市相比： • 二年级学生识字量达到四年级学生水平。 • 语文知识农村学生同年级达到城市重点小 学水平。 • 作文农村学生同年级达到城市重点小学水平（议 当场作文）。 • 等于在农村可以上北京重点小学（议）
平顶山孔留记识字效果：
• • • • • • • • • 4.5—6岁儿童 训练时间：1年 训练字数：3100字 儿童掌握字数： 最少掌握2000字 最高掌握3000字 平均掌握2300字 典型男孩：3.5—4.5岁儿童掌握3000字（议） （总议）
• • • • • 4、评价（对行动效果好坏进行评价） （1）直观评价 在教学过程中，根据看听，直观评价。 直观评价准确性决定于评价者学识、经验 直观评价观察行为：眼神、表情、精神状 态、注意力、小动作、气氛。回答、发言、 活动、制作及实验操作。 • 直观评价观察手段：眼睛（耳）、摄像机、 录音机（议）
三、行动研究法操作（重点）
• 问题—计划—行动—评价—反思 • 3、行动 • 行动研究法的灵魂：有想法及时在课堂中 运用。 • 实践是检验真理的唯一标准(？)。（行动无 比重要，不实践是空头理论家。） • 行动是发展完善研究成果的重要基础。 • 行动就是按研究方案去进行教学实践。
三、行动研究法操作（重点）
发现问题的方法：
• • • • • ①换角度看(如相反的角度)； “教学有法，但无定法”（议） 定向—建构—运用—评价—反思（议） ②审视质疑（凡事多问为什么）(议) ； ③打破惯性思维（打破常规思维，敢于挑战权威、 出版物）； • ④小组激荡提问题 • ⑤发动群众收集问题(奖励) • ⑥陈龙安十种发问的方法 —“假列比替除，可想 组六类” ：假设、罗列、比较、替代、排除、可 能、想象、六W、类推。
行动研究的特点
行动研究的特点行动研究法的特点- - Tag：行动研究法的特点行动研究法的特点行动研究的特点（一）李银河行动研究的特点可以综合为如下几个方面(阿特莱奇特等，1997；郑金洲，l997；Holter & Schwanz-Barcott，1993)。
首先，行动研究特别强调实践者的参与，注重研究的过程与实践者的行动过程相结合。
不论是独立进行研究还是与研究者合作，实践者自己都必须意识到这种研究的必要性，研究的动力必须来自实践者自己。
这种研究要求实践者自己的参与，通过研究活动对自己所从事的实际工作进行批判性反思。
行动研究的实质是解放那些传统意义上被研究的“他人”，让他们接受训练，自己对自己进行研究。
通过对自己的社会和历史进行批判性探究，他们有能力了解那些深深扎根于他们自己文化群体中的价值观念，并且找到解决问题的答案(Grenne，l994；Hamilton，1994；Rea-son，1994)。
如果研究属于上面所说的“合作模式”或“支持模式”，研究者与行动者之间的相互尊重和平等合作非常重要。
行动研究是在双方相互接受的伦理架构中进行的，研究者与实践者应该在没有阶层或剥削的状况下共同参与研究。
参与各方在研究中应该注意建立研究关系，因为参与者在这种关系中可以达到改变自身的效果。
行动研究是建立在“实践中的有效改变”这一信念之上时，而实现这一信念唯有在所有参与者共同合作下才有可能。
因此，参与各方应该发展出一个民主和共同合作的关系。
研究民主化可以便过去被当成研究对象的人进入一个与研究者拥有同等权力和责任的位置，克服传统研究的一个根本的问题：研究者过于迅速地形成的抽象概念不能为实践者所理解，结果导致抽象理论的夭折。
由于行动研究的目的是解放实践者，提高他们的行动能力和行动质量，改变他们的现实处境，因此研究的问题应该起源于实践者的日常生活和工作。
从事研究的人必须是关心社会情境的人，参与研究的目的是改进自己的生存状态。
行动研究法
行动研究法的基本特征是：“为行动而研究，对行动的研究，在行动中研究”。
行动研究法的主要特征如下所列。
（1）实践性。
行动研究的目的是为了解决中小学教师面临的最需解决的现实问题。
为了解决教育教学实践中所存在的实际问题。
行动研究法将教育教学实践中所存在的问题发展成课题，设计出解决方案，并逐个实施，达到解决问题、提高教育教学质量的目的。
（2）合作性。
行动研究将从事两种不同性质活动的主体——实践者与研究者结合起来，倡导教育理论人员与中小学教师的合作，或教师群体内部的合作。
研究者要深入实践第一线，教育实践者同时成为自己实践情境的研究者。
因此，行动研究是理论与实践的结合，是行动与研究的结合，是研究者与实践者的结合。
（3）及时反馈性。
传统研究中，一个问题从被专家发现到得以解决，中间大约要经过发现问题、明确问题、收集资料、提出解决方案、实践者试验、研究者验证、改进方案或推广等环节，而每一环节间需要在不同人员间进行信息转换，出错概率大增。
而采用行动研究，实践直接进入研究，缩短了信息往返环节，且在不同人员间信息转换出错概率大减，从而使问题解决更为迅速、高效。
一旦出现较为有效的结果，可以立即反馈到教育教学实践中去，影响教育教学实践过程。
（4）开放性。
从研究过程看，行动研究是一个螺旋式的发展过程，促成发展的重要原因是在总目标的指引下，可以面对实践中出现的新情况、新问题及时调整方案，修改计划，甚至更改研究课题，真正体现边行动边研究。
（5）兼容性。
行动研究并非一种独立于其他教育研究方法的特殊方法。
它是一种多元化的研究方法，需要依据要解决的实践问题的特点，优选出多种教育研究方法集于一体。
这种多元化特点正是行动研究兼容性特点的展现。
另外，有的学者把行动研究的主要特征归纳为以下三点。
为行动而研究（research for action）。
为行动研究指出了行动研究的目的。
研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决实践工作者所处的情境遇到的问题。
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行動研究者
• 行動研究是行動者的研究。在日常生活 裡每一個人都是行動者，每一人也都可 能做研究。但行動研究指涉的是一種行 動者自我覺醒地對其自我、對自我之行 動歷程、對自己的行動在什麼社會位置 情境與社會環境結構之下進行、對自己 的行動產生什麼影響所進行的自主探究。 （陶藩瀛，應用心理研究）
行動研究是社會情境中成員們，所採行 的一種集體自我反映探究的形式（a form of collective self-reflective enquiry），這 樣的探究也同時朝向增進他們對自己實 踐所進行之所在處境與複雜過程的了解。 (Kemmis,1981)
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行動研究是社會情境的研究，是以改善社會情境中行 動品質的角度來進行研究的研究取向。這個簡要的定義明 確引出了從事行動研究最基本的動機之一---致力於改善學 校情境中教師教學與學生學習的品質之意願。行動研究企 圖支持教師以及教師團體能有效地因應實務工作中的挑戰， 並且以一種反映（reflective）思考的方式來創新地改革 困境。（行動研究方法導論,P.7）
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4. 行動研究提供進行研究與發展實務的一些簡要 的策略與方法（建立一個合理的經費與老師的 努力是這些策略與方法的特徵）。合適老師使 用的研究方法是必須在不過度打擾實務工作的 情形下進行。
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5. 然而，明確與特定的方法或技巧並不是行動研究的 特色。相反的，行動研究是一種持續不斷的努力； 教師致力於行動與反映之間緊密聯繫、相關與對質 的特性，促進教師反映出自己發展個人行動的意識 與潛意識作為。它協助教師反映地行動以便能發展 個人的知識。所以，反映思考將開發出行動的新觀 點，也將在行動中被理解與檢驗。
C 發展行動策略並放入實踐中
不會立刻」 解決問題，
而是進入另
D 公開教師的知識(口頭、書面或 一個情境釐
其他形式)
清的新階段
與步驟，再
引導出迫切
的策略） 圖1 行動研究歷程的階段(P.9)
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閱讀 The Action Research Planner (Ch 1 & 2 )
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行動研究的教與學/協作
• 處境中的行動者
• 社會關係脈絡與行動場域的辨認
• 「行動的設計與行動探究」、「脈絡/場 域的創造」與「關係發展的投身」
• 探究介入與既存現況變化的複雜歷程
※特定處境中的行動者 Situated actor
每一個教育學習的處境都是獨一無二的，沒有 任何既有的理論詮釋與行動方案、行動技巧可以被 視為理所當然，一旦被某種普遍化的理論或技巧所 束縛，便難以面對具體和不斷變動的環境。
行動研究
Kurt Lewin的傳承
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• 為了要超越知識的現有水平，研究者必
須打破方法論的禁忌，甘冒「不科學」
或被指責維「非邏輯」的危險，而到後
來這種冒險才可能被證明是取得下一步
進展的基礎。
－－Kurt
Lewin
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“行動研究” 1946 , Kurt Lewin提出
• 二戰後美國的社區實驗與發展的背景 • 曾涉入的脈絡議題含社區中產社區發展，
※行動研究者：敘說、探究與變革介入的
行動歷程/社會過程
1. 自我敘說的反映發現 2. 故事再現的探究了解 3. 變革介入行動的邏輯
自我敘說探究（self-narrative inquiry）與框架分析（frame-
analysis）
• “故事敘說與故事分析能夠催化一種反 映的進行，因為它涉及了一種引導實踐 的隱藏性建構。故事指出了深層的信念 與假設，而這是人們常無法以命題或概 述形式來訴說但卻是導引他們行動的實 踐理論及深刻持有的意像。” （p.236,Schon）
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6. 每一個行動研究方案－不管方案規模的大小－都有自 己的特點所在，所以我們並不想提供一個非常精緻明 確的研究模式與步驟，因為這可能會限制不同研究歷 程的發展。雖然如此，一些基本的行動研究步驟仍是 存在於任何研究之中的。（見圖1）
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A 尋找一個起始點
B 釐清情境
（通常，新
的行動策略
• 人的自我敘說文本與言說行動本身即因 其承載之隱含知識（tacit knowledge）而 具照見之特定作用。言說者針對自己的 敘說文本與行動回觀審視時，自我敘說 的探究歷程就在Schön稱之為「對行動反 映」（reflection-on-action）的回視行動 中啟動了。
• 「視框分析」（frame-analysis）就是與 「對行動反映」（reflection-on-action）、 「敘說探究」（含自我敘說探究）相連 繫的重要概念。
• 在行動研究中「視框分析」，是指行動 者（即研究者與實踐者）是如何框定當 事人和當事人與其系統環境之間的角色、 作用和問題的方式。（Schön,1991）不論 反觀自己或協助他人增加覺識提高其介 入能力，能辨識屬於個人言行中的視框， 並將之揭露反映出來是進行「反映對話」 （reflective conversation）的基本要件：
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2. 行動研究發起於每日教育工作中所產生的實際問題 （而不是去迎和一些流行的學術術語或理論）。行 動研究者在改進實際教育現場的同時建立有關參與 者（如教師）實踐的知識。
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3. 行動研究必須和學校的教育價值及教師的工作條件 具有相容性。然而，行動研究也能協助這些教育價 值具有更進一步的發展，以及改善教育系統中教師 的工作環境。
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行動研究的特徵
1. 行動研究由關心社會情境的人來針對社會情境進行研究。 例如，在教室這個社會情境中所發生的就是教師專業責 任的第一戰線。行動研究通常由教師發起，但是如果一 些重要人士不能了解行動研究的意義，會使教室情境改 善的可能性大為降低。行動研究的問題，可能包含學生、 家長、督導、政府、官員、社區代表等人，因此長期的 行動研究常需要許多人共同合作以維持進行研究的動力。 也有一些行動研究是個人私下進行的，但通常這種獨立 作業者也有外在的諮詢資源（如來自更高層級的教育機 構人士），不過，這些外來諮詢者的角色僅是提供支持， 而不對實際進行的研究負起責任或掌握研究的方向。
住屋問題，青少年街角群體文化、領導 訓練與就業問題……等
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Lewin之行動研究概念
• 社會變革的有用知識 • 民主的探究過程與團體決策 • 對改進或改革的承諾投入 • 「行動研究是一團體活動」(Group
Acticity)（Kemmis,1981）
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為了改進他們自己的社會或教育 實踐的理性與公義性