何克抗-建构主义的教学模式、教学方法及教学设计[1]
教学设计何克抗
教学设计何克抗第一章教学系统设计概论1.教学系统设计、教学设计模式教学系统设计的内涵：（课本P2—3）系统计划教学的过程教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。
（加涅，1992）教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。
（肯普，1994）教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。
（史密斯、雷根，1999）教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。
（乌美娜，1994）教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。
（何克抗，2021）创设和开发学习经验和学习环境的技术教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。
教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。
（梅瑞尔，1996）一门设计科学教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。
因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。
（帕顿，1989）一门学科“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。
任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。
”（瑞格卢斯，1994）解决教学问题的过程教材观点：教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。
建构主义学习环境下的教学设计
.nrcce./Expert/HEKK/JianGuo-JiaoXueSheJi.htm建构主义学习环境下的教学设计北京师范大学现代教育技术研究所何克抗一、引言在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。
这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想。
以“学”为中心的教学设计（Instructional Design，简称ID）正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计（ID）的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计（ID）的理论基础。
二、建构主义学习环境下教学设计研究的几种偏向当前建构主义学习环境下的ID研究（即以学为中心的ID研究），随着建构主义的流行，正日益引起人们的重视，尤其是在多媒体计算机网络或基于Internet的教学环境下，对以学为中心的ID的应用更有其得天独厚的土壤。
因此，这个方面的研究近年来有较大的进展，但与此同时，也出现了一些不容忽视的偏向，应引起我们的警惕。
1. 忽视教学目标分析在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。
通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。
但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。
基于建构主义的教学设计模式介绍
基于建构主义的教学设计模式北京师范大学现代教育技术研究所（100875）余胜泉、杨晓娟、何克抗【内容简介】建构主义采用了非客观主义的哲学立场，对学习与教学做了全新的解释，认为学习是学习者通过与周围社会环境交互，自主建构内在心理表征的过程。
建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用，提出一系列以“学”为中心教学策略。
本文在这些建构主义教学设计的原则基础之上，提出了一个建构主义教学设计的模型，希望为建构主义的教学设计提供处方性的解决方案。
本文还讨论了建构主义教学设计的应用范围。
【关键词】建构主义、建构主义教学设计、教学设计模式、自主学习一、建构主义对学习的基本解释建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。
我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。
由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。
学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。
学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。
这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。
建构主义提倡一种更加开放的学习。
对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计一、概述在当代教育理论的演变过程中，建构主义作为一种重要的学习理论，对教学模式、教学方法和教学设计产生了深远的影响。
建构主义理论认为，知识不是被动接受的，而是学习者通过与外部环境的互动，主动构建起来的。
这一理论强调学习者的主体性，认为学习是一个动态的、社会互动的过程。
在这种理论指导下，教学模式、教学方法和教学设计都经历了从传统的教师中心向学习者中心的转变。
教学模式上，建构主义提倡采用更为开放和互动的教学模式，如问题解决学习、项目式学习、合作学习等。
这些模式鼓励学习者积极参与，主动探索，通过与同伴和教师的交流合作，建构自己的知识体系。
教学方法上，建构主义强调教学应从学习者的兴趣和需求出发，采用多样化的教学方法，如案例教学、情景模拟、角色扮演等，以激发学习者的学习兴趣和动机，促进其深层次的学习。
教学设计上，建构主义认为教学设计应关注学习者的整体发展，注重学习者的个体差异。
教学设计应从学习目标、学习内容、学习过程、学习评价等多方面进行综合考虑，以促进学习者的全面发展和个性发展。
建构主义的教学模式、教学方法和教学设计都强调学习者的主体性，注重学习者的主动参与和知识建构，这为我国教育改革提供了新的思路和方法。
1.1 建构主义教学理论概述建构主义是一种教育和学习理论，它强调知识并非绝对、固定不变的存在，而是通过个人与环境互动而建构起来的理解。
在建构主义教学理论中，学生不再是被动的信息接收者，而是主动的知识建构者。
这一理念源于认知科学的研究成果，认为学习是个体基于自身已有经验、信念以及对新信息解释的过程中形成的主观构建过程。
建构主义教学理论主张，有效的学习不仅需要教师传递信息，更关键的是引导学生在探索性学习过程中，积极地建构自己的知识体系。
这一理论的核心观点包括：知识的动态建构性：知识不是客观世界的直接映射，而是学习者根据已有的认知结构和经验对新信息进行加工、重组和解释的结果。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计【论文】
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计建构主义的教学模式、教学方法与教学设计建构主义的教学模式、教学方法与教学设计-幼儿教师成长经验论文教学设计教学方法教学模式主义建构摘要建构主义教学模式强调以学生为中心，视学生为认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和增进作用。
建构主义的教学方法多种多样，其共性则是在教学环节中都包括有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者本身终究实现对所学知识的意义建构。
建构主义环境下的教学设计和传统教学相比已发生很大变化，开始建立一种能与建构主义学习理论相适应的全新的教学设计理论与方法体系。
关键词建构主义教学模式教学方法教学设计一、建构主义的由来与发展建构主义（ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓ）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）。
他是认知发展领域最有影响的一名心理学家，他所创建的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论布满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他以为，儿童是在与四周环境相互作用的进程中，逐渐建构起关于外部世界的知识，从而使本身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用触及两个基本进程：“同化”与“顺应”。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种情势来到达与四周环境的平衡：当儿童能用现有图式往同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的进程就是寻觅新的平衡的进程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应进程逐渐建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、进步和发展。
建构主义;教学模式;教学方法;教学设计
建构主义: 教学模式、教学方法和教学设计简介建构主义是一种教育理论，强调学生通过自己构建知识来学习。
教师在这种教育理念下被视为引导者和资源提供者，而不仅仅是知识的传授者。
本文将介绍建构主义教学模式、教学方法和教学设计的基本概念和原则。
建构主义教学模式建构主义教学模式强调学生参与和主动构建知识的过程。
在这种模式下，学生通过自主思考、探索和实践来建立对知识的理解。
教师的角色是提供指导和支持，以帮助学生构建他们的知识结构。
下面是一些常见的建构主义教学模式：1. 问题解决在问题解决模式中，教师提出一个引人思考的问题，鼓励学生通过讨论和思考来寻找答案。
教师可以提供一些指导，但鼓励学生独立思考和探索。
2. 项目驱动在项目驱动的模式下，学生通过参与真实的项目来学习。
这些项目可以与学生的生活经验和兴趣相关。
教师负责设计项目，并提供必要的资源和指导。
3. 合作学习合作学习是建构主义教育中的重要组成部分。
学生在小组中互相合作，分享和交流想法，共同解决问题。
教师促进学生之间的合作和互动。
建构主义教学方法建构主义教学方法是教师在建构主义教学模式下使用的具体策略和技巧。
这些方法旨在激发学生的学习兴趣和主动性，促进他们的思考和探索。
下面是一些常用的建构主义教学方法：1. 提问和讨论教师应该提出开放性和引人思考的问题，鼓励学生参与讨论。
通过讨论，学生可以分享他们的观点和理解，从而促进他们的思考和理解。
2. 实践和探索学生在实践和探索中可以建立对知识的理解。
教师应该提供实践和探索的机会，例如实验、实地考察和模拟体验等。
3. 反思和总结学生在学习过程中应该被鼓励进行反思和总结。
教师可以引导学生思考他们的学习过程，从而帮助他们理解和巩固所学的知识。
建构主义教学设计在设计建构主义教学活动时，教师应该考虑以下几个方面：1. 学习目标教师应该明确学习目标，并确保教学活动与这些目标相关。
学习目标应该具体、可衡量和与学生的实际需求相一致。
2. 活动设计教师应该设计适合学生实际水平和兴趣的活动。
教育技术学5(何克抗)
教育信息的本质、组成及其传播。
教育技术学
第 五 章
教 学 系 统 设 ●教学系统中的合作交流。 计
●
教 育 技 术 学
教学系统的资源管理及教学活动的组织管理。
教育技术学
第 五 章
教 学 系 统 设 计
教 展的主要因素 育 （一）系统方法 技 教学系统设计的理念主要来自 术 于系统方法，系统方法内涵和外延 的不断演变对教学系统设计的发展 学
五、教学系统设计的层次
3. 以“系统”为中心的层次
教育技术学
教 育 借用系统设计方法，教学系统可看做是一 技 教 个能够制造教学产品的“黑箱”，暂时不考虑 学 术 它内部的结构，把教学条件作为输入，在内部 系 学 利用适当的教学方法进行加工，然后把教学结 统
设 果作为其输出。因而，教学条件、教学方法、
教 育 教学的本质和教学的一般规律，它只 技 是在教学理论、学习论指导下，运用 术 系统方法对各个教学环节进行具体的 学
教学系统设计不同于教学论 ,教
教育技术学
第 五 以下介绍几种对教学系统设计内涵的不同 章 认识，这些不同观点从一个侧面反映了教学系
三、教学系统设计观的演变
教 学 系 统 设 计
统设计的发展脉络。
第 从传播的角度来看教学，我们可以把教 五 学过程看成信息从教师或媒体传播到学生的 章
促进交流，达到有效教学的目的。
（四）传播理论和教学理论
设 干扰并利用有效手段消除传播过程中的干扰， 计
教育技术学
第 五 章
教 学 系 统 设 计
教 按照教学中问题范围、大小的不 育 同，教学系统设计可以分为以下三个 技 层次: 1. 以“产品”为中心的层次 术 2. 以“课堂”为中心的层次 学
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计一、本文概述建构主义是一种重要的教育理论，它强调学习者在知识建构过程中的主动性和参与性。
建构主义认为，知识不是被动接受的，而是学习者通过与环境的互动，主动建构和理解的。
本文旨在探讨建构主义的教学模式、教学方法以及教学设计，以期为广大教育工作者提供一种新的视角和思考方式，促进教育教学改革，提高教育质量。
在本文中，我们将首先介绍建构主义的基本理论和原则，然后重点讨论建构主义的教学模式，包括以学生为中心的教学模式、基于问题的学习模式、合作学习模式等。
接着，我们将探讨建构主义的教学方法，如情境教学法、案例教学法、项目式学习等，并分析这些方法在实际教学中的应用。
我们将讨论建构主义的教学设计，包括教学目标的设定、教学内容的选择、教学过程的组织、教学评价的设计等方面，以期为教育工作者提供一套完整的建构主义教学设计框架。
通过本文的阐述，我们希望能够帮助教育工作者更好地理解建构主义的理论和实践，掌握建构主义的教学模式、教学方法和教学设计，从而更好地指导学生的学习，促进学生的全面发展。
我们也期待建构主义的教学理论能够在教育实践中得到更广泛的应用和推广，为培养创新型人才做出更大的贡献。
二、建构主义教学模式建构主义教学模式是基于建构主义学习理论的一种教学方式，它强调学生的主动性、积极参与和知识的自我构建。
在这种模式下，教师不再是单一的知识传授者，而是成为学生学习过程中的引导者和协作者。
建构主义教学模式的核心在于通过创设真实或模拟的情境，激发学生的学习兴趣，促使他们主动探索、合作学习和自我反思。
在建构主义教学模式中，学生不再是被动地接受知识，而是通过与环境的交互作用，主动建构自己的知识体系。
这种教学模式强调学生的主体性，鼓励他们积极参与教学过程，主动提出问题、解决问题，并通过与同伴的合作交流，共同构建知识。
在教学方法上，建构主义教学模式通常采用项目式学习、情境式学习、合作学习等多样化的教学方法。
11章-何克抗-建构主义学习环境下的教学设计
/Expert/HEKK/JianGuo-JiaoXueSheJi.htm建构主义学习环境下的教学设计北京师范大学现代教育技术研究所何克抗一、引言在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。
这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想。
以“学”为中心的教学设计（Instructional Design，简称ID）正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计（ID）的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计（ID）的理论基础。
二、建构主义学习环境下教学设计研究的几种偏向当前建构主义学习环境下的ID研究（即以学为中心的ID研究），随着建构主义的流行，正日益引起人们的重视，尤其是在多媒体计算机网络或基于Internet的教学环境下，对以学为中心的ID的应用更有其得天独厚的土壤。
因此，这个方面的研究近年来有较大的进展，但与此同时，也出现了一些不容忽视的偏向，应引起我们的警惕。
1. 忽视教学目标分析在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。
通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。
但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。
何克抗教授诠释教育技术相关问题
何克抗教授诠释教育技术相关问题何克抗教授诠释教育技术相关问题在北京师范大学召开的教育技术学科建设高级研讨班上，何克抗教授就《对教育技术若干基本问题的认识——上海外国语大学张祖忻教授访谈》（中国电化教育2002年第9期）、《论e-Learning与高校教育改革的关系——兼与何克抗教授商榷》（中国电化教育2002年第10期）、《教学结构和教学模式辨析——与何克抗教授商榷》（电化教育研究2002年第9期）这三篇文章中所提及的关于教育技术的AECT’94定义的问题、教学设计的分代问题、建构主义革新传统教学的理论基础的问题、制高点的问题、e—Learning会不会改变教育的本质的问题、e—Learning的内涵、以及教学结构与教学模式的辨析这7个问题阐述了自己的观点。
对于教育技术的AECT’94定义（Instructional Technology is the theory andpractice of design, development, utilization, management andevaluation of processes and resources forlearning）的翻译问题，有的学者认为processes and resources forlearning不能理解为学习过程和学习资源，for learning指“为了学习”或“促进学习”，是“设计、开发、利用、管理和评价”等各项工作的目的，而不是修饰“processes and resources”的定语。
何教授认为：for learning是指为了学习或者关于学习，为了学习而开发的资源和为了学习而展开的过程当然就是学习过程和学习资源。
For是介词，不能翻译成促进学习，否则就变成了动词，这样就不忠实于94定义的原著。
而且，在1994年，整个美国教育界特别强调“学”，所以94教育技术定义的核心也是强调学，如果把for learning 理解成是为了促进学习，则是在强调教，这样就把94定义的本意改变了。
建构主义;教学模式;教学方法;教学设计
建构主义;教学模式;教学方法;教学设计建构主义建构主义是一种教育理论和教学方法，它强调学生通过实践、探索和自主学习来建构他们自己的知识。
该理论认为，学生应该在学习过程中自主地探索问题，通过与其他学生和教师互动来建立知识，并且在真实的环境中应用所学知识。
建构主义可以帮助学生更好地理解和解决复杂的问题，发展批判性思维和解决问题的能力。
教学模式建构主义的教学模式是以学生为中心的，它要求学生在学习过程中主动地探索和实践。
教师的角色不再是传授知识的角色，而是要成为学生的导师和指导者，为学生提供适当的指导和支持。
建构主义的教学模式可以激发学生的学习兴趣和积极性，促进学生的学习效果和自主学习的能力。
教学方法建构主义的教学方法包括探究式学习、合作学习、案例学习等。
在探究式学习中，学生可以通过实践和探索来获得知识，并且自主地解决问题。
合作学习可以促进学生之间的交流和合作，帮助学生互相学习和成长。
案例学习可以帮助学生了解现实生活中的问题，并且了解问题的解决方案。
教学设计建构主义的教学设计应该注意以下问题：1.学生需要探索真实的生活问题，让学生在实际中获得知识。
2.学生需要有充分的时间来研究问题，并且需要自主决定学习的步骤和方法。
3.教师应该成为学生的导师和指导者，帮助学生在探索和实践中获得更深入的理解和知识。
4.学生需要与其他学生和教师合作，共同解决问题，共同探索知识。
5.评估过程应该基于学生的理解和解决问题的能力，而不是基于表面的记忆和熟练度。
建构主义的教学设计可以帮助学生更好地理解知识和解决问题，从而发展批判性思维和解决问题的能力。
它可以提高学生的自主学习和创新能力，并且促进学生的在能力和素质方面的全面发展。
教学实践：在建构主义教学模式下，教学实践应该以学生的实际需要和学习需求为中心。
教师应该引导学生探究真实问题，并促使学生在探究和实践中发展创造性和批判性思维。
有些探究式学习能够考虑开展学生走访社区、与企业合作等实践活动。
课程设计何克抗
课程设计何克抗一、教学目标本课程的教学目标是让学生掌握何克抗的相关知识，理解其理论和实践意义。
具体包括：1.了解何克抗的基本概念和理论。
2.掌握何克抗的实践方法和应用场景。
3.能够运用何克抗的理论分析实际问题。
4.能够运用何克抗的方法解决实际问题。
情感态度价值观目标：1.培养学生对何克抗的兴趣和热情，提高学生的学习积极性。
2.培养学生对科学研究的严谨态度，提高学生的学术素养。
二、教学内容本课程的教学内容主要包括何克抗的基本概念、理论和实践方法。
具体包括：1.何克抗的基本概念：介绍何克抗的定义、特点和应用领域。
2.何克抗的理论：讲解何克抗的原理、模型和关键参数。
3.何克抗的实践方法：介绍何克抗的实验设计和实施步骤。
4.何克抗的应用场景：分析何克抗在实际问题中的应用案例。
三、教学方法为了实现本课程的教学目标，我们将采用多种教学方法，包括讲授法、讨论法、案例分析法和实验法等。
具体包括：1.讲授法：通过讲解何克抗的基本概念、理论和实践方法，传授给学生相关的知识。
2.讨论法：学生进行小组讨论，引导学生主动思考和探索，提高学生的理解能力。
3.案例分析法：分析何克抗在实际问题中的应用案例，让学生学会将理论知识应用于实际问题。
4.实验法：学生进行实验，让学生亲身体验何克抗的实践方法，提高学生的动手能力。
四、教学资源为了支持本课程的教学内容和教学方法的实施，我们将准备以下教学资源：1.教材：选用权威、实用的何克抗教材，作为学生学习的基础资料。
2.参考书：提供相关的参考书籍，丰富学生的知识体系。
3.多媒体资料：制作多媒体课件，通过图文并茂的形式，增强学生的学习兴趣。
4.实验设备：准备实验所需的设备器材，确保学生能够顺利进行实验操作。
通过以上教学设计，我们期望学生能够掌握何克抗的相关知识，培养运用何克抗解决问题的能力，并培养对科学研究的严谨态度。
五、教学评估本课程的教学评估将采用多元化的方式，以全面、客观地评估学生的学习成果。
建构主义教学模式
建构主义教学模式一传统教学突出教师的主导地位，教师传授知识，学生接受知识，将知识抽象化，理性认知与感性认知相分离，忽视了社会文化对学习者的经验与认知结构的作用，忽视了个体认知风格、个性特征的差异。
而建构主义恰恰弥补了这一不足，它注重学生的主体性和能动性，关注学生对意义的建构，强调采用全新的教学模式——建构主义教学模式。
何克抗将建构主义的教学模式定义为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
”在这种模式中，学生和教师的角色不再是单纯的接受者和传授者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的工具，即学生主动学习、协作式探索的认知工具。
二建构主义教学模式多种多样，目前较为成熟的建构主义教学模式有抛锚式教学模式、认知学徒教学模式、随机通达教学模式、支架式教学模式。
（一）抛锚式教学模式该模式是由范德比尔特（Vanderbilt）大学毕保德（Peabody）学院的学习技术中心（Learning Technology Center，LTC）于1984年开始启动的研究项目和研究结果。
抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。
它是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一种十分重要的途径。
抛锚式教学不同于通常课堂上以“知识传递”为目的的教学，它在教学中以逼真情节为内容的影像作为“锚”，为教与学提供一个可靠的宏观情境（Macro—context）。
抛锚式教学遵循两条重要的设计原则：①学习与教学活动应同绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境；②课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。
何克抗关于教学结构与教学模式的论述
何克抗关于教学结构与教学模式的论述何克抗关于教学结构与教学模式的论述何克抗：《信息技术与课程整合——深化学科教学改革的根本途径》一文中关于教学结构与教学模式的论述：1．当前教学改革存在的主要问题（1）教学改革现状——忽视“教学结构”的改革多年来，我国教学改革取得了不小的成绩，工作做了很多，但是普遍反映整个教改并没有大的突破，原因在哪儿呢？我们认为，主要问题在于，这些教改只注重了教学内容、手段和方法的改革，而忽视教学结构的改革。
比如说改革开放以来编了很多新的教材，这是教学内容的改革；各个学校增添了很多设备，象语言实验室、闭路电视系统还有其它的教学设施，这是教学手段的改革；方法的改革就更多了，仅以语文教学为例，就有二十多种，其中有的还在国内产生了较大的影响(象注音识字、提前读写，集中识字教学法和部件教学法等)。
这些改革确实是很需要的，因为对推动整个教学改革有一定的意义。
但是在投入大量的人力、物力进行这类改革的同时，却忽视了一个更为根本性的改革，这就是教学结构的改革。
所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。
它将直接反映出教师按照什么样的教育思想、理论来组织自己的教学活动进程，所以是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。
教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，而教学内容、教学手段、教学方法的改革则不一定会触动这类根本性的问题。
可见，教学结构的改革是更深层次的改革，教学结构改革的意义要重要得多，当然也困难得多。
那么，教学结构到底跟哪些因素有关，应该怎样来创建比较合理的教学活动进程结构呢？大家知道，传统的教学系统是由教师、学生和教材这三个要素构成的，在现代化教学环境下还要多增加一个要素，这就是教学媒体。
既然是一个教学系统，从系统论的观点考虑，几个要素就不是简单地、孤立地拼凑在一起，而是彼此相互联系、相互作用而形成的有机整体。
何克抗-建构主义的教学模式、教学方法及教学设计[1]
![何克抗-建构主义的教学模式、教学方法及教学设计[1]](https://img.taocdn.com/s3/m/6118086de518964bce847c1f.png)
/keyan/zl/5.htm#2建构主义的教学模式、教学方法与教学设计何克抗一、建构主义的由来与发展建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J．Piaget）。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
二、建构主义的教学模式与教学方法在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
基于建构主义的小学数学课堂教学方法
基于建构主义的小学数学课堂教学方法引言一、建构主义理论基础建构主义理论强调学习者通过与环境的互动来建构知识和理解，并且认为学习是一个主体积极参与的过程。
根据建构主义理论的指导思想，教师应该从学生的实际情况出发，激发学生的学习兴趣，引导学生积极地参与学习，通过实践和探究去建构知识，形成对数学的深刻理解。
在小学数学教学中，建构主义理论为教师提供了一些指导性的思路。
教师可以通过设计具体的情境或问题，让学生在实际中进行探究和发现，引导学生积极地思考和交流，从而促进他们对数学知识的建构和理解。
二、教学设计1. 设计具体情境和问题基于建构主义的数学教学强调通过具体的情境和问题来激发学生的学习兴趣和思考能力。
在教学设计中，教师可以选择一些贴近学生生活实际的数学问题，比如购物、游戏、日常测量等，让学生在实际操作中感受数学的魅力，从而更加主动地投入到学习中去。
教师可以设计一个购物情境，让学生在一定预算下购买若干商品，要求他们根据商品价格和数量进行加减法运算，从而培养学生的数学运算能力和逻辑思维。
2. 创设合作学习环境建构主义认为交流和合作是学习的重要手段，因此在小学数学教学中，教师可以鼓励学生之间的合作学习，让他们通过交流和合作来共同建构数学知识。
教师可以设计一个小组活动，让学生共同探究一个数学问题，相互讨论和交流自己的想法，从而在合作中产生新的认识和理解。
3. 引导学生进行探究和发现教师可以设计一些开放性的数学问题，让学生通过实际操作和思考来发现规律和解决问题，从而培养他们的问题解决能力和创造思维。
三、教学实施策略1. 激发学生的学习兴趣在数学教学中，教师可以通过运用多媒体、故事、游戏等形式，激发学生对数学的兴趣，让他们在愉快的氛围中参与学习。
教师可以通过播放有趣的数学视频、讲述数学故事、设计数学游戏等方式，激发学生对数学的好奇心和热情，从而提高他们的学习积极性。
2. 关注学生的学习过程建构主义的数学教学注重学生的学习过程，教师应该关注学生的思维活动和解题策略，及时给予帮助和引导。
基于建构主义的以学为中心的教学设计模式
基于建构主义的以学为中心的教学设计模式基于建构主义的以学为中心的教学设计模式是何克抗教授在1998年提出的。
他在深入分析建构主义学习环境下教学设计研究所出现的忽视教学目标分析、忽视教师主导作用以及过分强调学习环境设计而忽略自主学习设计等偏向后，提出以“学”为中心的教学设计模式。
（1）教学目标分析对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）。
在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。
由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。
在以“学”为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。
由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的“主题”。
（2）学习者特征分析学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析。
（3）学习情境创设创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。
何克抗-建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[1]
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/keyan/zl/5.htm#2建构主义的教学模式、教学方法与教学设计何克抗一、建构主义的由来与发展建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J．Piaget）。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
二、建构主义的教学模式与教学方法在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
建构主义教学设计模式
篇一：余胜泉等-建构主义的教学设计模式基于建构主义的教学设计模式北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉、杨晓娟、何克抗一、建构主义对学习的基本解释建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。
我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。
由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。
学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。
学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。
这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。
建构主义提倡一种更加开放的学习。
对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。
学生不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，它要求学生：①在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；②在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；③需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。
教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。
这种帮助、指导作用体现在：①激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。
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何克抗-建构主义的教学模式、教学方法及教学设计[1]/keyan/zl/5.htm#2建构主义的教学模式、教学方法与教学设计何克抗一、建构主义的由来与发展建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J．Piaget）。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
二、建构主义的教学模式与教学方法在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论——建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。
教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。
众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。
在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。
这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。
既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。
那么，建构主义的教学模式应是怎样的呢？建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。
这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。
但是这些作用与关系是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：1．支架式教学（Scaffolding Instruction）根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。
维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。
换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。
可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。
因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。
如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用（或曰“支架作用”）不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走到发展的前面。
支架式教学由以下几个环节组成：（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
（2）进入情境——将学生引入一定的问题情境（概“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：（1）创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。
选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
（3）自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。
自主学习能力包括：1）确定学习内容表的能力（学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；2）获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；3）利用、评价有关信息与资料的能力。
（4）协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。
因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3．随机进入教学（Random Access Instruction）由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。
往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。
为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。
换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。
显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。
这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。
这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。
因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支——“弹性认知理论”（cognitive flexibility theory）。
这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力（即灵活运用所学知识的能力）。
不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下，为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。
随机进入教学主要包括以下几个环节：（1）呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
（2）随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。
在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
（3）思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。
其方法是：1）教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行（即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问）；2）要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点（例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”“你怎么知道这是正确的？”“这是为什么？”等等）；3）注意培养学生的发散性思维（这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对Ａ与Ｂ之间作出比较”，“请评价某种观点”等等）。