德性成长与生命中的情感体验

德性成长与生命中的情感体验

朱小蔓刘慧刘惊铎

目前，处在社会转型时期的中国正经历着全球多元文化、网络文化和市场经济的冲击。随着时代的发展，人们对教育和人的发展等问题展开了全面的哲学反思，发现既往的教育在科技理性的支配下过分强化了科学知识的向度，表现出唯认知化、唯科学化的倾向，而忽视了人文关怀的教育，遗忘了德性成长与生命中的情感体验。这在一定程度上导致了教育的“无人”和“无德”化倾向，人的发展亦缺乏主体性和全面性。为此，我们应当自觉克服思想认识上的片面性，切实重视和加强人文教育，重视培养学生的人文精神，揭示和凸显德性成长与生命中的情感体验层面，这已成为当代教育发展的重要主题。围绕着这一主题，我们已进行了多年的理论与实践探索。在此，试图通过三人谈的形式呈现我们的主要研究进路和思考，以引起大家对这一问题的进一步重视，并将这方面的研究引向深入。

刘慧、刘惊铎：朱老师，在跟您学习和研究的过程中，您指导我们围绕德性成长与生命中的情感体验这一主题展开多角度的研究。在深入具体的研究中，我们日益清晰地感到这个问题的重要，这也是您学术研究一向关注的焦点问题。那么，您当初为什么要选择这个问题来研究？又是从什么时候开始研究的呢？

朱小蔓：我对人的德性成长与生命中情感体验问题的思考始于20世纪80年代中期。可以说，改革开放之后，我国的道德教育走向了新生，其突出标志是提出了促进人的全面发展的目标。这与当时我国的政治主张——实现现代化是相吻合的，即突破了“两个凡是”的思想藩篱，确立了实现四个现代化的奋斗目标。学校教育也确立了以学习为核心，以“三好”为目标，试图走向健康发展的道路。这样，在80年代初期，出现了第一次科学化的浪潮，如脑科学、教育科学化等。应当说大的走向是对的，中国应当追求科学，但是，伴随此出现了唯数量化、唯认知化和唯科学化的苗头，则是值得警惕的，如自1979年在大学成立德育教研室以来，德育课的建设越来越多地强调德育的系统知识性，因而不断增加了课程种类与课时，而且德育考核过度追求量化。当时，这一系列现象引起了我——一个德育工作者和研究者的警惕与思考。我认为道德教育的目标应是指向人的德性，而人之德性的根基、德性的大厦不是建立在知识化与数量化的基础上，而是建立在一个完整的人性上的，是与个性、人性的成熟相关。而一个人的个性和人性的成熟很重要的是情感在起作用。这就是我最早关注情感的原因。此后，我又有幸到莫斯科大学哲学系，追随前苏联伦理学教育委员会主任吉塔连科教授做访问学者，专攻道德哲学，对他的感觉论原则在伦理学中的价值尤为兴趣，由此，在理论上对人的感觉、感受、情感与体验和人的德性成长有很密切的关系，有了更为清晰的认识。回国后，我们在道德教育的理论与实践领域，开始走上了关注情感研究的道路。与此同时，在我国的一些中小学也有了相应的实践探索，如李吉林的情境教学法等。

刘惊铎、刘慧：您这样一讲，我们就更加明晰了研究这一问题的价值主要在于：反思和克服既往道德教育对生命中情感体验的遮蔽，有助于反思和克服既往道德教育的局限性、形式化的问题，进而提供一种新的道德教育思想意识，自觉突破原有道德教育的框架，为建构有中国特色的道德教育理论与实践体系，注入新的内涵和活力。

刘惊铎：但是我以为，要真正突破现代学校道德教育的框架，有必要对恢复高考制度后的一系列改革探索做出恰当的评价。在我国，恢复高考制度，空前强调重视知识和智力，对于克服“文革”中贬斥和蔑视知识的错误，提高全体国民素质，无疑是有积极的时代意义的。这里的问题是，对知识教育的单项过度的强调产生了一定的负向作用，后来愈演愈烈，以至出现了以面向少数学生、单纯从事知识灌输和片面追求升学率为特征的应试教育弊端。为此，

有必要对中国基础教育和高等教育的价值取向进行教育哲学思考，辨证地、合理恰当地看待学校教育与道德教育、知识教学与智力发展、高考与应试，重点中学、重点班和快慢班现象，应试教育与素质教育的关系等问题，确立新的教育理念，为新的教育改革与发展提供理论支持。

朱小蔓：是的，但这里隐含着一个悖论。以学习为核心，“三好”为目标的口号是对的，但在操作上很容易走上更加过度的强调知识的侧面。在历史上，恢复高考是一种进步，但其中隐含着“知识化”的问题。迄今，素质教育与应试教育之间关系的理解和处理，仍然暗含着这个悖论。这是我们在进行教育改革的过程中始终应当警惕和关注的事情，必须做出及时恰当的理论阐释。

刘慧：这可能面临着一个思维方式转换的问题。传统的思维方式主要体现为非此即彼、以确定性、简单性和叠加性为特征的线性思维方式，与此相对应的观念是把整体仅仅看作是部分之和。在这样的观念和思维方式中，人或生命要么单纯地被看成是生理的、心理的、或社会的，要么就是生物-自然层面的与心理-社会层面叠加的。而我们生活在同一个复杂的非线性世界上，处在有序和混沌的边缘。物质、生命、人类社会和人的精神世界都是非线性的和复杂的。可以说，20世纪80年代以来出现了非线性思维科学，为我们走出线性思维方式提供了帮助。非线性思维方式是以复杂性为其主要特征的，其中复杂性主要表现为不确定性、无序偶然性等，在观念上对整体的认识与理解也突破了部分之和的局限，而是认为整体大于任何一个部分和所有部分之和。这样，我们在思考教育问题时，也必须置于复杂的非线性思维方式下，否则，在传统的线性思维方式下，可能很难跳出既定的简单化、极端化的结论。

刘惊铎：说到思维方式的转换，我觉得在中国大陆似乎存在着这样一种倾向，即“跟风”性的、一边倒的思维定向，在一些问题上很容易出现“一窝蜂”的现象。

朱小蔓：确实存在这样的问题。因此，无论是思考现代教育的转型问题，还是对以往道德教育的反思，都应将之放在一个完整生命、完整生态的框架下，放在社会转型期我们的思维方式调整的背景下。特别是对德性与情感的关系问题的反思，我们应有一个更加自觉、辨证的思维方式，要有一个更加宽阔的视野。我们在谈德性与生命中的情感体验，并不是离开知识、认知来谈的；离开知识背景、必要的认知能力来谈情感体验，是无意义的，不仅在理论上是立不住的，而且在实际操作中也是不可能的。这也就是我在90年代初提出的思维方式应该是整体性的，是立在当代整体性思维的平台上。美国、日本的学者曾问过我，中国的情感教育、愉快教育能不能成功？他们也是走过了一段弯路，有过教训，似乎一提重视情感教育就是迁就儿童的情感，就是培养感官的快乐，感性的愉快，似乎就要反对学生认知的发展，就不再强调学习的质量。这是一种误解。我们现在强调的是在整体的视域下，在多种因素互动的状况下，关注以往被遮蔽或忽视的情绪、情感的作用，并将其凸显出来。对此必须反复强调，否则便会对情感教育发生一种误解。

刘惊铎：那么，现在谈论这个问题，思考的视角应怎样来把握呢？我觉得，虽然这种提法是一个融合性的东西，但是作为学术思考，还是应该有一个视角问题。或者说，我们为什么要提出这样一个问题？您刚才是交代了探讨这一问题的大背景，是从您的前期研究的角度阐释为什么要关注此问题。那么，我们为什么在当代又有必要提出这样一个问题？能否请您再谈谈思考这一问题的视角？

朱小蔓：这是一个很重要的问题。但要注意，这里不是重提，也不是又提，而是不断地深化、拓展对这一问题的思考，是放在一个以人为本和促进人的发展的道德教育这样一个视角下来谈的。当今，道德教育的实效性与针对性等问题进一步受到了人们和政府的关注，而学校道德教育的有效性则受到质疑。那么，为什么它受到质疑，为什么缺乏针对性、有效性，为什么没有魅力呢？我以为，其中很重要的问题，就是从理论和实践上没有真正转到以人为本，以发展人为本的轨道上来。今天我们的“三人谈”就是立足于以人为本，而以人为本的