课程与教学论课件第三章-课程与教学目标

（二）生成性目标的特点
生成性目标是教育情境的产物和问题解决的结果。
（三）生成性目标的价值取向
生成性目标是对实践理性的追求，它强调学生、教师与教育情境
的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。
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（四）生成性目标的价值与缺陷
1、价值：
消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二 元对立。当过程与结果、手段与目的被内在统一起来之后，课程与教 学目标就是学生在教育过程中，在与教育情境的交互作用中所产生的 自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的目标。学生有权利决定 什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候， 他们会越来越深入地探究已有的知识。基于生成性目标的课程必然是 终生学习。
四、表现性目标
（一）表现性目标的涵义
每个学生个体在与具体教育情境的“际遇”中所产生的个性化表现。
（二）表现性目标的特点
旨在培养学生的创造性，强调个性化。意在成为一个主题，学生围绕 它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能
与理解，并使其具有个人特点。
（三）表现性目标的价值取向
本质上是对解放理性的追求。
民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度来
看，不仅是指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会 生活的变迁趋势和未来需求。
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◆ 作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定， 拉尔夫 · 泰勒的作法是首先把当代社会生活划分为各个方 面，然后再逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程与教
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二、课程与教学目标的功能
(一) 为课程内容与教学方法的选择提供依据
(二) 为课程与教学的组织提供依据
(三) 为课程实施提供依据 (四) 为课程与教学评价提供依据
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第二节 课程与教学目标的基本取向
一、“普遍性目标”取向
(一) 普遍性目标的涵义
普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态
或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨
或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域
中的一般性、规范性的指导方针。
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(二) 普遍性目标的特点 把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而 具有普遍性、模糊性、规范性，可普遍运用于所有的教育实 践中。 (三) 普遍性目标的价值取向
（二）行为目标的特点
精确性、具体性、可操作性。 （三）行为目标的价值取向 行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主 义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。
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（四）行为目标的优势与不足：
1、优势：
行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课
程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。行为目
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2、缺陷： 过于理想化。首先大多数教师没有受过与学生进行有 意义对话的训练。其次，很多教师也可能不运用这种互动
性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。最后，学生
有时并不知道学习什么对他们是最好的。总之，基于生成 性目标的课程与教学太开放了，学生可能很难找到适切性。
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5、未来方向
过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认 知、情感、动作技能三个领域的关系都是教育目标分类学 在新的历史时期需要重新思考的问题。
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三、生成性目标
（一）生成性目标的涵义
生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课
程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
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（四）表现性目标的价值与局限性
1、价值：
◆ 反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课
程本质上的价值问题；
◆ 以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人 的自主性、创造性、个体性、注重课程情境的具体性； ◆ 不主张完全消解行为目标，注意吸收行为目标所表 达的内容对人的发展的作用；
学的目标。
◆ 就目前来看，将当代社会生活的需求确定为课程与 教学的目标，至少需要贯彻民主性原则、民族性与国际性 统一的原则、教育先行的原则。
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（三）学科知识
◆ 即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原
理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学
科的关系等等。
◆ 作为课程与教学目标的学科发展的确定，在确定课 程与教学的目标的时候，应将学科专家的建议作为重要的 来源。就目前来说，则需要回答以下几个问题：知识的价 值是什么？什么知识最有价值？谁的知识最有价值？
精品课程 Leabharlann 课程与教学论》(二) 课程与教学目标 是教育目标的下位概念，是具体体现在课程开发与教 学设计中的教育价值。
(三) 教育目的、教育目标、课程与教学目标之间的关系
教育目的决定教育目标的状态、内容和方向，而教育
目的又体现了一定的教育哲学的观点。教育目的必须加以
具体化使之成为同课程开发、教学设计等有直接关系的教 育目标。课程与教学目标依据教育目标来制定。
（一）学习者的需要 ◆ 作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的 人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。 ◆ 作为满足学习者需要的课程与教学目标的确定，本 质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程。
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（二）当代社会生活的需求
◆ 从空间维度来看，是指从儿童所在的社区到一个
2、局限：
这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；这类目标 在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一 定的随意性；这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义。
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二、“行为目标”取向
（一）行为目标的涵义
行为目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学 目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
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◆ 表现性目标的表述采取了一种开放式的形态，不强 求统一的规格和标准，重视课程活动及其结果的个体性、 差异性。
◆ 在关于课程评价的问题上，表现性目标主张一种批
评、鉴别式的评价方式。
2、局限：
不容易操作
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第三节 课程与教学目标的确定
一、课程与教学目标的基本来源
标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程。便于教师 将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交 流。便于准确评价学生对基础知识和技能的掌握情况，对 保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
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2、不足：
该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的； 行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性 的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用 外显的、可观察的行为来预先具体化的。
框架；创造性地处理了教育学与心理学的关系。 4、局限：把课程与教育目标分为三个领域，这似乎是 人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为 目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界限不 十分清楚；教育目标分类学的层级结构值得怀疑；教育目 标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。
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（五）、布卢姆等人的“教育目标分类学”
1、教育目标分类学的三大领域
◆ 认知领域 ◆ 情感领域 ◆ 动作技能领域 2、教育目标分类学的基本特征： ◆ 教育目标具有层级结构 ◆ 教育目标以学生具体的、外显的行为来陈述
◆ 教育目标超越了学科内容。
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3、贡献：为教育理论与实践提供了一个启发性的概念
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二、确定课程与教学目标的基本环节
（一）确定教育目的
（二）确定课程与教学目标的基本来源
（三）确定课程与教学目标的基本取向
（四）确定课程与教学目标
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第三章 课程与教学目标
第一节 课程与教学目标的涵义与功能
第二节 课程与教学目标的基本取向
第三节 课程与教学目标的确定
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第一节 课程与教学目标的涵义与功能
一、课程与教学目标的涵义
(一) 教育目的、教育目标
1 、教育目的：教育的总体方向，所体现的是普遍 的、总体的、终极的教育价值。 2、教育目标：教育目的的下位概念，所体现的是 不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能
够并应当运用于所有的教育情境。
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(四) 普遍性目标的价值与局限
1、价值：
这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不
是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，
以适应各具体教育实践情境的特殊需要。