名师专业成长的规律、影响因素与机制

名师专业成长的规律、影响因素与机制

方健华，江苏省教育科学研究院

在学校教育与教学实践中，示“名师”起着领衔、范、激励、凝聚和辐射等作用。解读名师成长的人生轨迹，深入研究名师的成功规律，对教师专业发展具有重要的启发意义。笔者试以二十多位江苏省著名特级教师（校长）为个案，从多角度解读名师的成功人生，分析其成长过程中相关影响因素与机制，概括出名师成长过程的共性特征与规律，以期对探索富有成效的教师教育、培训与管理策略有一定借鉴意义。

一、名师专业成长规律分析

名师成长的实质是其职业个性不断成熟、自主发展的过程，从众多名师成长的人生轨迹可以梳理出一些共性的规律与特征。

（一）周期性与阶段性规律

1.周期性。名师成长符合人才学研究的成果性规律”。在选定成才目标的前提下，立志成才的老师必须经过一定阶段的教育教学知识有效积累和教育才能锻炼，才能逐步接近成才目标。而且，作为特殊的专业人员，教师的成长周期比较长。就中小学而言，一个教师起码要经过十年以上的磨练，才能将其原有的专业知识与中小学教学实际挂上钩，积累起一定的教育教学经验。而且，教师成长是有层次的。据研究，一名新教师走上工作岗位，到成为一名称职并符合现代教育要求的合格教师所需的时间大约为十年，一名合格教师成长为优秀或骨干教师所需时间大约为十年左右，而从优秀教师到成名成家，职业个性成熟且独树一帜、形成风格，成长为名教师所花费的时间，大致又是十年左右。当然，前提是教师必须选定了成为名师。之所以成为名师，是因为他立志要成为名师”，没有目标和志向就谈不上积累。

2.阶段性。名师成长符合一般教师专业发展的阶段性规律。任何名师都是从普通教师一步步成长起来的。但由于名师与普通教师有着本质区别，因而在名师成长的各阶段又表现出发展的不均衡性和独特的个性色彩。以教师专业化发展为向度，参照教师职业生命周期理论的研究，综合名师成长历程中的各方面因素和总体专业水平的发展情况，名师的专业成长可以划分为这样五个阶段：1）入职适应期。入职适应阶段是每一个名师成长所必须经历的。对新教师来说，关键是如何通过短短两到三年的教育实践，尽快完成理论与实践的初步结合，把师范课堂上所学的书本知识（明确的知识）转化为实践知识（缄默知识），并体现在自己的教学实践中，初步形成自己的教学实践技能和技巧，能适应课堂教学工作的基本需要。这时教师要实现两个转变：一是由师范生向教师的角色转变，二是教学知识向教学能力的转变。这在名师成长的全部历程中是最主要和最关键的阶段。2）成熟胜任期。作为一名教师，完全适应了教师工作，已经熟练掌握教育教学技术，具有了较高的工作能力，在学校也已经站稳脚跟，在学生心目中树立起一定威信。在这一阶段，青年教师普遍存在继续发展的压力和动力，会出现分类、分化发展的情况。多数人通过持续努力，成长为基本功扎实娴熟、教学经验丰富、教学实效明显的经验型教师，并从原有群体中分化出来，成为能胜任学校常规教育教学管理工作的合格教师。3）高原平台期。达到一定教龄和资历时，一些教师因掌握了能应付他熟悉工作的全部技能时，如不扩大探索的新领域、新模式，职业懈怠、停滞不前的现象就会随之产生。这种现象可以称为“平台现象”，即名师成长的“高原平台期”。所有教师成长过程中都有可能出现这种“不成长现象”，也被有些学者称为“职业危险期”。4）成功创造期。处于这一阶段的教师具有创新精神和能力；教学风格与模式个性化；开始总结、提炼自己的教育教学观点和理论，教学科研成果丰富且有份量，在校内外已产生了较大影响，实

施个性化教学。5）退职回归期。这一阶段的教师进入体力衰退初期，虽然教育教学经验丰富，但身体机能却在不断下降，甚至力不从心。继续保持已有职业成就，维护尊严，准备引退，是这一阶段教师的主要心态。

（二）“师承效应”与“转益多师”规律

名师专业成长过程中存在“师承效应”现象。[3]教师专业发展过程中，往往都有“师徒结对、青蓝工程”的经历。“师承效应”是指在人才教育培养过程中，徒弟一方的德识才学得到师傅一方的指点、点化，从而使前者在继承与创造过程中与同行相比少走弯路，达到事半功倍的效果，有的还形成“师徒型人才链”。根据这个规律，培养名师，一是要重视发挥“青蓝工程”的师承作用；二是要强调双方的自主选择和相互对称。名师专业成长过程中的这种“师承效应”，同样符合人才学研究的“师承折半”理论。即，徒弟一方的德识才学一般只能达到师傅一方的一半。因此，名师成长的过程中，需要发挥“转益多师效应”。不少名师广泛吸取不同教学风格、不同教学流派的有益营养，多方接受来自师范院校的专家学者、实践界的教育名家的大师点化，通过“博采众师之长”超越前贤，从而成就自己的独特教学理路和思想。

（三）“马太效应”与“期望激励”规律名师成长存在“马太效应”现象，“有者容易愈有，无者容易愈无”。[4]访谈中，有不少名师认为，在成长过程中需要积极争取社会承认，争取更多的发展性资源。比如，著名教育家、尝试教学理论创立者邱学华曾坦言：要成为名师，又“在中国，你既要当官，不能当官。因为当了校长，当了官，你才有更多脱颖而出、成名的机会，更容易被社会认同。但如果你只顾当官，又会牵扯你更多研究的精力和时间。……”当然，不是成功的真正内涵，一度“成名”但事实上，“成名”的马太效应，往往是促使不少名师突破成长平台、获得成功的“保健性”因素。特别是有不少名师认为由于一度“成名”，自己拥有了更大的“学术自由度”，可以做自己醉心的教学与科研工作，从而保证其更大专业化发展的自由空间。当然，之所以说是“保健性”因素，是因为从辩证的角度看“成名”，也可能对名师突破成长高原平台期有“负作用”，过多的头衔、太大的名气、过多的社会兼职等可能会影响名师专业提高的时间、精力和突破自我的自觉意识，从而使其“名”不副实。比如。过分“恋官”，就可能多了一个平庸的校长，而少了一个未来教育家。而且，这种社会现实惯性，可能不利于年轻教师脱颖而出。

（四）共生性与复杂性规律

1.共生性。名师成长过程中存在一种“共生效应”规律，也叫“群落效应”，指名师的涌现通常具有在某些区域、学校、学科领域和教师群体中“共生共荣”、集中产生的倾向。特别值得关注的是“名师自身发展”与“名校整体发展”的对立统一、和谐共生关系。学校发展是教师成长的特定环境和重要途径；同时，名师的成长又对名校的改革与发展起着极大的推动作用。一方面，“名校成就名师”，学校内部的各种关系、整体发展对名师的专业化发展起着非常重要的推动、促进作用。学校通过其特有的文化传统、制度、舆论、目标、规划及发展的水平、取得的成就等因素，感染、熏陶、规范、指引、激励着教师的专业成长。另一方面，名师自身的成长状态，对学校内部的成员及学校的改革发展具有重要的引领作用。名师在其自身专业成长过程中，能够汇集更多学校发展的力量，从而使得学校成为更多教师个体专业生命成长的重要力量源。

2.复杂性。名教师作为教育专业人才，因为其

“所从事培养人活动的复杂性”决定了其更具个性化、更具复杂性。名师成长过程体现出明显的复杂系统的“不确定性、非线性、协同性、非平衡性”等特性，[6]是一个极其复杂的自主发展的巨系统过程。以复杂性科学理论为坐标系来考察名师成长这一过程，可发现其实质是职业个性不断成熟、自主发展的过程，但不是简单的、按年龄递进的、直线上升的过程，而是有诸多复杂的内外制约要素共同影响的阶段性上升过程。

首先，成长为名师并不是必然的。名教师的专业成长历程并不平直，而是曲折起伏的，