目标模式与过程模式的比较
(完整版)目标模式与过程模式的比较
课程编制目标模式和过程模式的基本思想及其优缺点的比较目标模式基本思想课程编制的目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，以社会有实用价值的目标，为开发的基础核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验。
其基于杜威的实用主义哲学思想，特别是她的工具主义知识观。
在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。
泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：1学校应该达到那些教育目标？2提供那些教育经验才能实现这些目标？3怎样才能有效地组织这些教育经验？4我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？回答这四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。
惠勒对泰勒的目标模式加以改造，将直线型的目标模式改造为圆环形的目标模式，即确定目标—选择学习经验—选择学习内容—组织、统合学习经验与内容—评价—调整目标、确定新一轮目标。
过程模式基本思想课程编制的过程模式是斯坦豪斯立足于教育的内在价值，强调培养儿童智慧和自由品质的教育观，注重理解与思维的价值的知识观。
针对目标模式在课程编制中存在的缺陷提出的，是建立在目标模式的批判基础上的。
斯坦豪斯认为知识不是需要儿童接受现成的东西，而是要儿童进行思考的对象，它不应成为必须达成的目标而去限制儿童，相反，应通过教育过程去促使儿童思考知识，从而解放儿童。
他还认为改进实践的过程应依靠教师发现自己教育实践中的问题，并提出解决问题的办法而得以实现，而不是通过教师去执行远离实践的专家所设计的方案二实现的。
他倡导一种立足于教育内在价值的，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。
他认为在教育过程中，知识应重在理解，而不在于记忆。
目标模式与过程模式的比较
课程编制目标模式和过程模式的基本思想及其优缺点的比较目标模式基本思想课程编制的目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，以社会有实用价值的目标，为开发的基础核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验。
其基于杜威的实用主义哲学思想，特别是她的工具主义知识观。
在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。
泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：1学校应该达到那些教育目标？2提供那些教育经验才能实现这些目标？3怎样才能有效地组织这些教育经验？4我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？回答这四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。
惠勒对泰勒的目标模式加以改造，将直线型的目标模式改造为圆环形的目标模式，即确定目标—选择学习经验—选择学习内容—组织、统合学习经验与内容—评价—调整目标、确定新一轮目标。
过程模式基本思想课程编制的过程模式是斯坦豪斯立足于教育的内在价值，强调培养儿童智慧和自由品质的教育观，注重理解与思维的价值的知识观。
针对目标模式在课程编制中存在的缺陷提出的，是建立在目标模式的批判基础上的。
斯坦豪斯认为知识不是需要儿童接受现成的东西，而是要儿童进行思考的对象，它不应成为必须达成的目标而去限制儿童，相反，应通过教育过程去促使儿童思考知识，从而解放儿童。
他还认为改进实践的过程应依靠教师发现自己教育实践中的问题，并提出解决问题的办法而得以实现，而不是通过教师去执行远离实践的专家所设计的方案二实现的。
他倡导一种立足于教育内在价值的，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。
他认为在教育过程中，知识应重在理解，而不在于记忆。
教案过程与目标的区别
教案过程与目标的区别教案是教学活动的设计方案，是教师在进行教学活动时所依据的指导性文件。
教案的编写是教师进行教学活动的必要步骤之一，它对教学过程进行了详细的规划和安排，从而帮助教师更好地进行教学。
而教学目标则是教学活动的核心，是教师在设计教学活动时所要达到的预期效果和目标。
教案过程与教学目标有着密切的关系，但二者之间也存在着一定的区别。
首先，教案过程是指教师在教学活动中所安排的具体步骤和活动内容。
教案过程包括了教学内容的选择、教学方法的运用、教学资源的利用等方面的安排。
教师在编写教案时，需要考虑学生的实际情况和学习特点，合理安排教学活动的过程，使学生能够更好地理解和掌握所学知识。
教案过程的编写需要考虑到教学的实际情况，因此教案过程是具体的、可操作的，需要考虑到教学的具体环境和条件。
而教学目标则是教师在设计教学活动时所要达到的预期效果和目标。
教学目标是教学活动的核心，是教学活动的出发点和归宿。
教学目标的设定需要考虑到学生的学习需求和发展水平，使学生能够在教学活动中达到预期的效果。
教学目标一般包括了知识目标、能力目标和情感目标等方面，是教学活动的指导性目标和方向。
教学目标的设定需要考虑到学生的实际情况和学习特点，使学生能够在教学活动中更好地实现预期的效果。
其次，教案过程和教学目标在内容上也存在一定的区别。
教案过程主要包括了教学内容的选择和教学方法的安排等方面的内容，是教师在进行教学活动时所要进行的具体活动和步骤。
教案过程的内容需要考虑到教学的实际情况和条件，使教学活动能够更好地进行。
而教学目标则是教师在设计教学活动时所要达到的预期效果和目标，是教学活动的出发点和归宿。
教学目标的内容需要考虑到学生的学习需求和发展水平，使学生能够在教学活动中更好地实现预期的效果。
最后，教案过程和教学目标在形式上也存在一定的区别。
教案过程是具体的、可操作的，需要考虑到教学的具体环境和条件，使教学活动能够更好地进行。
教案过程的形式一般为文字形式，包括了教学内容的选择、教学方法的安排等方面的内容。
课程设计模式对比分析——目标模式与过程模式
浅析课程设计两种模式——目标模式与过程模式对比肖雨晨教育经济与管理0912********摘要：所谓课程设计是指拟定一门课程的组织形式和组织结构。
在拟定过程中，有许多设计模式供我们选择。
在此，我们将对目标模式与过程模式进行比对分析，进一步了解这两种模式的优势与缺陷。
关键词：课程设计目标模式过程模式如何更好的对课程的组织形式与组织结构进行设计，这一过程需要一定的理论框架作指导，以下，我们围绕课程设计来分别讨论目标模式与课程模式的几个方面，将二者进行一个对比。
以便更好的掌握这两种不同的课程设计模式。
一、课程设计的两种模式1.1、目标模式目标模式由现代课程理论之父泰勒得出，所以，目标模式也被称作泰勒模式。
目标模式旨在课程运转之初，便明确教育目标，以此为指导设计课程，并在课程结束后利用已有目标为依据进行反馈。
目标模式中，“目标”是整个课程设计过程的基础与核心。
而什么是目标模式的目标呢，即目标模式中的目标有哪些。
学校在课程设计中需要达到的那些教育目标便是目标模式中强调的目标。
既然教育是培养人，使其人格得到完美发展的活动，那教育目标的产生自然要以受教育者，即学生做为中心。
而学生同样是社会人，受社会生活的影响，所以，教育目标的来源也要考虑所在时代社会生活的特征。
在目标模式中，课程被各种目标限定，在明确了需要达到的各类目标之后，则要考虑如何实现这些教育目标。
对于这个问题，就要结合教育经验来谈。
所谓教育经验，是说教育者在教学过程中得出的行之有效的授课技能、认知、反馈等。
所选择的教育经验，必须具有可操作性性，能够使学生理解接受，教育者也能够掌握并熟练应用这些经验。
比如教育者在授课过程中，将知识进行迁移，帮助学生更好的理解。
“1+1等于几？”的问题可以用数火柴棍的办法教授，形象的帮助学生理解问题。
将这些教学经验组织起来，形成一个完整连续的教学过程。
最终，通过确定目标的实现情况，来评价课程。
并利用评价得出的结果，纠正偏差，不断完善课程设计。
当代西方课程设计模式比较研究——以塔巴目标模式和斯腾豪斯过程模式为例
序。塔 巴的这种课程设计模式 比较适合于社会 、 历史等课程领域。
２英国斯腾豪斯 的过程模式
斯腾豪斯是 ２ 世纪英 国著名课程论专家 ， Ｏ 他对过程模式的建 构是从对 目 标模式的批判 开始 的。过程模式（ ｒ ｅｓ ｏｅ） ｐｏ ｓ ｍ ｄ１的指导 ｃ 思想是结构主义哲学和发展心理学 。过程模 式主张 目 标是暂时的、 多变的 ， 教学过程 中要 随时修 改 ； 程模式主张课程的 中心 问题 在 过
西方课程设计理论 中最具代表性 的两 种课 程设计模式进行全面 的 比较分析 ， 前者是对泰勒模 式的继 承和 完善 ， 后者则是在对泰勒模
式的批判 中提出和发展 的， 希望能从 中得到一定 的启示 。
塔巴 目标模式强调具体 明确的 目标， 主张只有明确指出儿 童学 习后 能够做 什么， 才能进一步实施课程 编制的其他步骤 ； 强调 目 标
作为翻译专业美国文学课程的任课教师应当针对翻译专业的实际需求对课程内容和教学形式进行相应的调整让翻译专业的学生通过阅读经典文学作品主动参与文本意义的寻找发现和创造过程逐步养成对中英文两种语言敏锐的感受能力并掌握严谨的分析方法从而增强自身的专业实力
■ 教 研教改
当代西方课程设计模式 比较研究
以塔 巴 目 模 式和 斯腾 豪斯 过程 模 式 为例 标
学生身上引起行为模式的必要变化。” 课程 目标的首要任务是确定 目标 ， 然后根据 目 标选择教学 经验 。而斯腾豪斯过程模式是以结构
主义哲学和发展心理学为指导思想 。结构主义是 源于上世纪 ６ ｏ年
代法国， 借助于学科结构理论 而发展起来的哲学思潮。它强调认知
事物 内部 的结构 ， 强调整体性的研究 ， 强调从系统、 功能 、 关系 中把
珍惜目标模式与过程模式的关系及其对实践的启示
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课程与教学论——第四章
第四章1.课程开发：指教育工作者对课程进行精心设计、实施、评价并管理的动态过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。
作为一个整体过程，课程开发即包括了课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反馈之上的修正、完善和再检验活动。
2.课程开发的几种模式：（一）泰勒的“目标模式”（缺点：目标本身很难评估，此模式忽视了对学习过程和学生个性发展的关注）目标模式：指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发活动。
(1)泰勒关于课程开发提出了四个经典问题：1.1学校应该达到哪些教育目标1.2提供哪些教育经验才能实现这些目标1.3怎样才能有效地组织这些教育经验1.4怎样才能确定这些目标正在得到实现(2)这些问题对应着课程开发的四个任务领域：2.1选择和界定课程目标(首要解决问题)泰勒提出了确定目标的技术理论即“三个来源和两把筛子”三个来源：即教育目标的来源，有对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议两把筛子：教育哲学和学习心理学a.学校信奉的教育和社会哲学作为第一把筛子，它可用来鉴别、确定那些具有高度社会价值的目标。
然后舍弃掉毫不相干的。
b.学习心理学是第二把筛子，它用来判别学校有可能达到的一系列重要目标，将不适宜于特定年龄阶段学生掌握的目标、太具体或太一般化的目标以及与学习心理学相冲突的目标都统统剔除。
泰勒创立了能够有效地陈述教育目标的工具——二维图标。
它将每一个教育目标分解为内容和行为两个方面，即学生应当达到的行为以及运用这种行为的领域或内容。
2.2选择和建立适当的学习经验（课程内容选择）泰勒所指的适当的学习经验，不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而是涵盖了学习者与学习对象技环境、条件之间的相互作用和相互影响。
2.3组织学习经验（内容组织编排）组织学习经验，是完成将学习经验从最高层次到最低层次的排序。
需处理好纵向（例：三四年级的语文）和横向（三年级的语文和数学）组织关系，应恪守连续性、顺序性和整体性原则。
幼儿园课程概论(第二章开发模式与设计取向)【可修改文字】
你认为知识是什么？ 你认为目标明晰化好吗？
目标模式
评价
目标
内容
实施
过程模式
评价
实施
目标
内容
（二） 过程模式的设计流程：
（1）设定一般目标 （2）实施有创造性的教学活动 （3）论述、反思 （4）评价教学活动引起的结果
（三）过程模式的基本内容
1.以过程为焦点 卢梭“回归儿童的本性” 杜威“进步主义教育思想”
自己想说的事
如何选择学习经验
◆ 学生有机会去实践的经验； ◆ 使学生实践后能获得满足和强化的经验； ◆ 学生力所能及的经验。
组织经验
连续性：对于重要的目标，要让学生有机会 反复接触；
顺序性：是后学的经验建立在前面学习的基 础上；
整合性：课程经验横向联系。
课程评价
评价的目的在于检查课程的实际效 果与预期的教育目标之间的差距。
分析，从而确定目标，编制课程。 查特斯：分析成人活动得出课程的目标，把理想
也视为课程的有机组成，强调系统知识的学习。
博、查 理论的局限性：
基于“活动分析”、“工作分析”的课 程开发过程仿似工厂产品的开发，相当 机械，把学校当成工厂，把学生视为有 待加工的原料；忽视儿童需要。
泰勒原理
美国著名教育学家、课程论专家、评价 理论专家，“现代课程论之父”、“当 代教育评价之父”。
验）？ 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现（评价
教育计划）？
课程开发程序
课程目标的确定 课程内容的选择与组织
课程实施 课程评价
泰勒课程开发模型
社会
哲学
学科专家
来源
尝试性目标
筛子
学习者
心理学
精确目标
试比较课程开发的目标模式与过程模式
试比较课程开发的目标模式与过程模式《试比较课程开发的目标模式与过程模式》（一）嘿，亲爱的小伙伴们！今天咱们来聊聊课程开发里特别重要的两个模式，目标模式和过程模式。
先来说说目标模式哈。
这就好像是有个超级明确的目的地，咱们要朝着那个方向直直地走。
比如说，我们确定了学生在数学这门课结束时要掌握的具体知识点和技能，然后所有的教学活动、教材啥的都围绕着这个目标来。
就像搭积木，一块一块朝着最终的样子去拼凑。
可过程模式就不太一样啦！它更像是一次有趣的冒险，没有那么固定的终点。
重点是在学习的过程中，让学生自己去探索、去发现。
老师呢，就像个引路人，陪着学生一起走，鼓励他们尝试不同的方法，体验各种可能。
目标模式好处很明显，方向清晰，容易衡量效果。
但有时候也会有点死板，万一目标定得不太对，或者学生的需求变了，就有点麻烦。
过程模式呢，超级灵活，能激发学生的创造力和自主性。
不过呢，也可能会让人有点迷茫，不知道最后到底走到哪儿了。
怎么样，是不是觉得挺有意思的？这两种模式各有各的好，也各有各的挑战呢！《试比较课程开发的目标模式与过程模式》（二）亲人们，今天咱们好好唠唠课程开发的目标模式和过程模式。
目标模式就像是给你画了个特别清楚的地图，告诉你必须走到哪儿去。
比如说英语课，规定好要学会多少单词、多少语法，一切照着这个来。
就好像是有个紧箍咒，一直提醒着你要达到这个目标。
过程模式呢，就像是让你在大森林里自由闯荡。
老师不会给你规定死路线，你可以随心所欲地去摸索。
可能会走点弯路，但是一路上的风景和收获那可都是独一无二的。
目标模式的优点就是特别有条理，知道自己在干啥，最后也好检查有没有达成。
但是呢，太按部就班了，少了点惊喜。
过程模式多有趣啊，充满了未知和可能，能让你真正爱上学习。
不过就是有点让人心里没底，不知道自己到底学得咋样。
反正呀，这俩模式都有自己的脾气和性格。
咱们在开发课程的时候，得好好琢磨琢磨，根据实际情况来选择，才能让课程变得超级棒！好啦，今天就说到这儿，大家好好想想哟！。
目标模式与过程模式的比较
目标模式与过程模式的比较目标模式与过程模式是两种常见的方法论，在教育、管理、政策制定等多个领域都有广泛的应用。
这两种模式在许多方面都有所不同，包括理论基础、实施方式、关注焦点以及优点和局限。
以下是对目标模式与过程模式比较的详细分析。
一、理论基础目标模式是以行为主义理论为基础的，它认为只要设定了明确的目标，并采取有效的措施去实现这些目标，就能取得预期的结果。
这种模式强调的是结果导向，关注的是目标是否达到，而不是实现目标的过程。
过程模式则是基于建构主义理论的，它认为知识的获取不是通过预设的目标和计划，而是通过参与和反思过程来实现的。
过程模式关注的是在实现目标的过程中，学生的思考、探索和积极参与。
二、实施方式目标模式采用的是“预设目标-制定计划-实施计划-评估结果”的实施路径。
在这种模式下，教师或管理者首先需要明确教学目标，然后根据目标制定详细的计划，接着实施计划并监控进展，最后对结果进行评估，以确保目标已经达成。
过程模式的实施路径则是“创造环境-激发思考-引导探索-评估反思”。
在这种模式下，教师或管理者首先需要创建一个有利于学习的环境，然后通过问题或项目激发学生的思考，引导他们进行探索，最后对整个过程进行评估和反思。
三、关注焦点目标模式的关注焦点在于预设的目标是否达成，以及结果是否符合预期。
这种模式强调的是目标的明确性和可衡量性，因此也被称为“硬目标模式”。
过程模式的关注焦点则在于学习或创新的过程，以及学生在过程中的体验和感受。
这种模式强调的是学生的主动性和创新性，因此也被称为“软目标模式”。
四、优点和局限目标模式的优点在于其明确性和可操作性。
由于目标已经被预先设定，因此可以更加专注于实现这些目标。
此外，由于目标具有可衡量性，因此可以更准确地评估结果。
然而，目标模式也存在一些局限。
首先，目标的设定可能存在偏差，或者由于环境变化导致原有目标不再适用。
其次，由于过于关注结果，可能会导致忽略了过程中的学习和成长。
目标模式和过程模式的对比分析
⽬标模式和过程模式的对⽐分析⽬标模式：以⽬标为课程设计的基础和核⼼，围绕课程⽬标的确定及其实现、评价⽽进⾏课程设计的模式。
⽬标模式是20世纪初开始的课程开⽬标模式发科学化运动的产物。
因此，⽬标模式被看做课程发、课程设计的传统、经典模式，其主代表是被尊为“现代课程理论之⽗”的拉尔夫?泰勒（R.Tyler）所创⽴的“泰勒模式”。
泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了著名的“⽬标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。
⽬标模式有其他⼀些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。
在实际的运作中，⽬标模式被细化为以下7步，以便于操作，即（诊断需要――形成具体的⽬标――选择内容――组织内容――选择教学活动⼀―组织教学活动――评价。
) ⽬标模式有两个显著特征：⼀是以明确⽽且具体的⾏为⽬标作为课程设计的核⼼，⽬标是课程设计的起点，也是教育活动的终点，这⾥的⾏为往往是那些显⽽易见的外在⾏为；⼆是这种设计模式意在控制，追求效率。
这种设计模式的优点在于条理清晰，具体的⾏为⽬标⾮常便于操作和评价。
这种设计模式的不⾜是，课程⽬标⽤⾏为来表⽰，再将这些⾏为⽬标层层分解，就彻底肢解了课程与幼⼉学习的整体性，使幼⼉的课程经验⽀离破碎；⾏为不仅包括外显的⾏为，⽽且包括内隐的⾏为(如幼⼉对课程的体验、幼⼉的⾃我意识等)，⽽后者往往⽐前者重要，但是这种课程设计模式就将内隐⾏为排除在外，舍本逐末；再者，这种设计模式对知识作简单化的理解，⽆视知识产⽣的过程以及知识与社会的关系，对知识作线性理解，直接导致教学过程就是⼀种按照图纸施⼯的过程，教师的主体性及创造性⽐较缺乏。
可以说，这种模式的使⽤范围有限，只能适⽤于外在的⾏为，如技能技巧的培养，⽽对⼀些⾼级⼼理机能(如创造性)的培养，则⽐较困难。
对比两种课程设计模式的不同
通过前面两位同学的介绍，大家应该对课程设计这个概念，以及对当代西方课程设计的几种模式有了一定的了解。
我们知道在泰勒目标模式的影响下，西方各国的课程理论得到了蓬勃的发展，其中美国塔巴目标模式和英国斯滕豪斯的过程模式最具有代表性，我重点针对塔巴和斯滕豪斯两个人的模式进行比较，施瓦布的集体审议模式我就简要的发表一点个人的看法。
施瓦布的集体审议模式着重考虑的是课程设计中受到多种因素的影响，重点在于四个要素：科目内容、学生、背景、教师。
课程设计在这些因素的影响下，更应该注重从实践中研究进行，而不是从理论上去探讨。
因此，施瓦布从根本上是反对任何课程设计模式的。
施瓦布所采用的解决课程探究的方法是集体审议法，即成立由校长、社区代表、教师，学生和课程主席组成的“课程小组”，由课程主席领导，通过小组合作进行集体审议，做出有关课程的这种决定。
集体审议模式强调了教师和学生也是课程设计中需要考虑的两个很重要的因素，而不是只作为课程设计完成后的一个执行者以及接受者。
这个观点是具有很大的进步意义的。
塔巴的目标模式是对泰勒模式的继承和发展，塔巴是泰勒的学生和助手，她也参与了泰勒主持的八年研究，她将泰勒提出的课程设计的四个步骤更为具体详细的丰富扩展成为8个步骤。
塔巴模式强调先确定课程的目的和目标，再以精确的表述目标为依据来对课程进行评价。
斯滕豪斯则是在对泰勒的目标模式批判的基础上提出来的。
过程模式主张目标是暂时的，多变的，在教学过程中随时修改；过程模式主张课程的中心问题不是目标或者内容，而是过程或者知识，课程设计最主要的任务是选择最具有价值的知识活动。
两种模式的比较：不同之处：相同之处：1.重视课程的广泛参与性两种课程设计模式都要求不仅有课程专家参与，还有教师和学生的参与，并且还有其他来自不同领域的人2.可操作性对课程设计的具体过程，步骤，阶段都做了明确的说明，为实施提供了方便（八步骤和12条参考标准）3.重视教师和学生在课程设计中的地位。
目标模式与过程模式在幼儿园课程开发中的运用
目标模式与过程模式在幼儿园课程开发中的运用内容摘要：幼儿园课程开发主要采用目标模式与过程模式。
为了了解幼儿园课程开发中两种模式的使用情况，研究者在贵州范围内随机选取了209所幼儿园通过开放式问卷的方法进行调查，发现在幼儿园课程开发中由于幼儿教师专业知识缺乏及教育智慧不足，导致幼儿教师对课程开发模式的不了解及错误理解，并从准幼儿教师及在职幼儿教师两个方面提出解决策略。
中国论文网/9/view-13048954.htm关键词：目标模式过程模式课程开发幼儿园课程开发又叫课程设计、课程编制、课程建设等，是一种决定、改进课程的活动与过程，主要有两种模式，即目标模式与过程模式。
[1]一.目标模式与过程模式的内涵理解目标模式是目前幼儿园领域运用较广的一种课程开发模式，起源于博比特的“活动分析法”，博比特认为，教育最终的目的是为完美的成人生活做准备，因此，课程作为实现教育目的的一种重要手段，在进行课程开发时必须要考虑完美的成人生活包含那些活动领域，在确定好活动领域之后再对每一领域进行细化，使得每一领域都变成具体的可操作的内容。
查特斯主张通过“工作分析”来确定课程目标。
泰勒在博比特及查特斯目标模式的基础上提出，课程开发需要回答四个问题：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效的组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？基于对这四个问题的解答，泰勒提出了课程开发应遵循“确定目标―→选择内容―→组织实施―→课程评价”这样的流程。
惠勒在1967年指出，泰勒的经典目标模式忽略了课程评价的反馈作用，因此，他将泰勒的经典目标模式从直线式改为了圆圈式，注重了课程评价对课程目标的作用。
1982年，朗特里又从技术的角度对目标模式进行了改良，注重了课程开发中各要素的互动及发展。
[2]20世纪50、60年代后，英国课程论专家斯坦豪斯认为，一方面目标模式将知识看成是确定的、不变的，忽略了学习主体――学生的自主性和主体性；另一方面认为目标模式通过将目标不断分解、明确来改善实践，而对教学活动的主体教师的批判精神、反思意识关注度不够。
课程开发的三种模式
杭州师范大学教育学院
陈述目标
以有助于选择教学经验、指导教学的方式陈述 最有效的陈述方式：既指出学生要养成的行为，
又言明该行为能在其中运用的生活领域和内容
能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。 能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。
学生广泛阅读印刷或非印刷的文本，建立对文本意义的理解，认识自我， 以及对美国和世界文化的理解。通过阅读，获得新的信息，满足社会和 工作的需求，同时更好的完善自我。这些文本包括虚构和非虚构类的、 古典的和当代的作品。
杭州师范大学教育学院
（三）校本课程的开发形式
校本课程的开发：学校自主开发自己的独特课程（狭义） 校本的课程开发 ：学校自主开发自己的独特课程
第三讲 课程开发模式
杭州师范大学教育学院
1
主要内容
目标模式 过程模式 实践模式
杭州师范大学教育学院
2
一、课程开发：为了使课程功能不断适应社会、文 化、科学等方面的要求，而持续不断修正和完善 课程的活动与过程。
编订
实验
……
检验
再编订
评价、 改进
杭州师范大学教育学院
二、课程开发的三种模式
（一）目标模式：课程开发的经典模式 泰勒：课程开发的四个问题（泰勒原理）
杭州师范大学教育学院
课程内容的选择标准
考察社会上公民忽略的问题 具有一定的不确定性的问题（理智的“冒险”） 完善、提高、修正已有工作 运用并掌握有意义的规则、标准或学问 有利于同伴合作、分享 与学生的主观意愿相吻合
杭州师范大学教育学院
课程评价
重视课程实施过程中的形成性结果，倾向于形成性评价和 教师在课程实施过程中的诊断 在学习过程及结果评价中，教师是一个诊断者、批评者， 而不是判分者：促使参与者做得更好，而不是决定谁是最好
二种课程模式的比较
优点：重视儿童的主体性，重视儿童内 在的情感态度的形成。
缺点：“过程原则”的模糊性使课程的 编制和实施缺乏科学性、系统性和可操作 性。教师往往难以掌握，在推广应用中极易 扭曲走样。
重视儿童对知识、技能的掌握。重视儿
重视儿童的主观化经验和情感态度的
童群体适应能力的形成。
形成。强调儿童自由化、个性化的发展。
三、教学活动的实施方式
三、教学活动的设计与实施方式
依据课程目标预设的高结构化的学科教 学活动，即可以是学科教学活动，也可以是 两个以上学科（领域）相结合的主题教学活 动，教师按预设的详细的教案，展开教学活 动，强调教师在教学过程中的计划性、可控 性，强调教学活动中知识传授任务和技能培 养任务的完成效果，一般采用集体教学形式 进行。
课程内容的选择依据儿童在活动过程 中的兴趣的需要自然生成，而不是由课程专 家或教师预设。强调以儿童的兴趣需要为导 向，反对目标和内容的预设，淡化教师在教 学活动中的计划性，主导性。强调对教学过 程的评价和对儿童经验形成过程的评价。反 对依据预设的课程目标评价教学效果。
二、目标模式的价值取向
Hale Waihona Puke 二、过程模式的价值取向以儿童生成为主的低结构化的综合性 主题活动。在生活化的主题活动中，依据儿 童的兴趣需要选择活动内容、生成活动过 程。强调儿童自己探索，自由表达。由于难 以把握每个儿童的兴趣需要，往往通过活动 区形式安排儿童自选活动，通过生活化的主 题活动，实现课程内容综合。
四、目标模式的评价
四、过程模式的评价
优点：课程的运作成为了一个具体化和 结构化的操作程序，提高了幼儿园课程实施 的计划性、可控性和操作性。
幼儿园课程设计的目标和过程模式中
幼儿园课程设计的目标和过程模式中幼儿园课程设计的目标模式和过程模式中评价环节的比较全文：评价就是一种价值的推论。
自从泰勒（tyler）将“评价”导入课程以来，评价就沦为课程不可缺少的一个重要环节。
课程评价环节横跨与课程实行的各个层面，通过对有关要素及要素之间相互关系的分析以推动自身的改革健全，就是优化课程的一个有效途径。
泰勒明确提出的目标模式就是常用的一种课程设计模式，而过程模式则就是针对目标模式的弊病而明确提出去的，两种模式理论的争议始终未休。
本文先行将两种模式评价微缩至幼儿园教育这一特定领域予以比较，旨在为积极探索适合于幼儿园课程的评价方式，以适应环境幼儿园课程改革的建议。
关键词：课程评价模式幼儿园教育就是学校教育的起始阶段，但不属于义务教育范畴。
这一特殊性是由教育对象――学龄前儿童身心发展的特殊性决定的。
幼儿教育要求促进幼儿体、智、德、美的全面发展，而绝非只是将教育目标锁定在智力的发展和知识的传授上。
所以，幼儿教育及其评价渗透于幼儿生活的过程才更为科学有效。
如何对幼儿园教育做出合理的评价，是保证幼儿教育科学化的重要环节。
对于目标模式和过程模式着两种不同的评价方法谁优谁劣的问题，必须进行比较、辨证思考，才能适应当前课程改革的需要。
一、以目标与评价的关系为划分标准泰勒指出：课程评价过程的实质就是确认由实行教育教学所能够达到目标的程度。
所以评价过程首先必须从教育的目标抓起。
第一步必须确认目标以便确认目标所必须达至的程度。
第二不要确认评价的环境，以便受教育者有可能呈现出教育目标指向的犯罪行为。
因此评价与教育目标必须结合，评价结果就可以精确有效率。
归纳谈，目标就是评价的标准和评价过程的确保。
但这回产生一个问题：目标的科学性由什么去确保？评价过程以什么做为标准？我们无法忽略的就是评价的目的就是必须把评者价的结果作为修订课程的依据，以促进课程完善。
斯坦豪斯针对目标模式的严重不足明确提出过程评价模式和适当的“程序原则”。
目标模式和过程模式
目标模式和过程模式目标模式和过程模式是软件开发中常用的两种系统分析与设计方法。
目标模式是一种以目标为导向的分析与设计方法，强调从明确的业务需求出发，通过逐步分解目标，推导出系统的功能和特性，最终实现用户的需求。
而过程模式则是一种以过程为导向的分析与设计方法，强调从流程的角度考虑系统的实现方式，通过建立清晰的过程模型，指导开发团队进行系统开发。
目标模式注重从用户需求出发进行分析与设计，强调明确系统的目标和目标之间的关系。
在目标模式中，分析师会对用户需求进行更深入的分析，将其转化为确切的目标。
然后，这些目标会根据其优先级、重要性和时序等因素进行排序和分解，形成一个完整的目标体系。
目标模式的一个重要特点是追求系统的高效性和适应性，因为它明确了系统开发的目标方向，可以避免系统设计和开发中的偏离和误解。
过程模式注重设计过程的流程和具体步骤，强调系统开发的全过程管理和控制。
在过程模式中，分析师会将系统开发过程分为多个阶段，并制定出每个阶段的具体步骤和活动。
然后，开发团队按照这些步骤和活动进行开发，确保每个环节都能够按照计划进行。
过程模式的一个重要特点是可管理性和可控制性，因为它对系统开发的每一个环节都进行了详细规划和定义，可以及时发现和解决问题。
目标模式和过程模式在软件开发过程中有着一些不同的特点和适用场景。
目标模式适用于需求比较明确且较为固定的系统开发，其重点在于明确系统的目标和功能，以指导系统开发的方向。
而过程模式适用于需求相对较宽泛和可变的系统开发，其重点在于建立清晰的开发过程和流程，以确保开发的顺利进行。
当然，目标模式和过程模式并不是相互独立的，它们可以相互结合使用，以达到更好的系统开发效果。
例如，可以先使用目标模式进行需求分析和功能定义，然后再使用过程模式进行流程设计和开发管理。
通过将两种模式结合起来使用，可以更好地达到系统开发的预期目标。
综上所述，目标模式和过程模式在软件开发中都具有重要的作用。
目标模式与过程模式的比较
目标模式与过程模式的比较目标模式和过程模式是两种不同的软件开发方法论，它们在软件开发过程中有着不同的重点和侧重点。
本文将对目标模式和过程模式进行比较和分析。
1.定义：目标模式是一种将软件开发定义为一系列目标和目标之间的关系来完成的方法。
它关注软件的最终目标和结果。
过程模式是一种将软件开发定义为一系列步骤或过程来完成的方法。
它关注开发过程的活动和流程。
2.重点：目标模式的重点是定义和理解软件的目标和要求，以便设计和实现适当的功能和特性。
它强调在开发过程中将重点放在最终结果上，以确保软件开发能够满足用户需求。
过程模式的重点是定义和管理软件开发的过程和步骤。
它强调在开发过程中遵循一定的规范和流程，以确保软件的准时和高质量交付。
3.过程与结果：目标模式将开发过程看作是为了达到软件目标和要求的手段。
它强调软件开发的结果和成果，即开发出满足用户需求的软件。
过程模式将开发过程看作是一个严格的、可重复的步骤和流程的集合。
它强调在开发过程中遵循规范和流程，以确保软件的高质量和可靠性。
4.灵活性：目标模式相对较灵活，它关注实现软件的目标和要求，而不限制使用特定的开发工具或方法。
它允许开发人员根据需要选择适当的方法和工具。
过程模式相对较死板，它要求开发人员按照特定的流程和规范执行开发活动。
它通常会限制开发人员在开发过程中的自由度和灵活性。
5.可追踪性：目标模式强调在开发过程中追踪和评估软件的目标和要求的实现情况。
它提供了一种方法来跟踪和测量软件开发的进展和结果。
过程模式强调在开发过程中追踪和评估开发过程的执行情况。
它提供了一种方法来跟踪和测量开发过程的效率和质量。
6.可复用性：目标模式强调软件开发的可复用性，它鼓励开发人员设计和实现可重复使用的模块和组件。
这样可以提高开发效率和质量。
过程模式强调开发过程的可复用性，它鼓励开发人员制定和使用可重复使用的规范和流程。
这样可以提高开发过程的效率和一致性。
7.简单和复杂性：目标模式相对较简单，它关注软件开发的目标和结果，不涉及复杂的开发流程和过程。
设计模式系统分析模式过程模式目标模式
该模式将教学系统设计建立在对教学过程的系统分析的基础上，综合考虑教学系统各种构成要素，为教学系统“产出”最优化寻求最佳的设计方案。为进一步完善这一设计模式并使其富有操作性，罗伯特·加涅（Robert M. Gagne）等人提出了系统分析模式应遵循的10个基本步骤。
图2-12系统分析模式
基本步骤
2.2教学系统设计过程模式
核心概念：
设计模式、系统分析模式、过程模式、目标模式
课程主题：
教学设计过程模式的框架
教学时数：
1课时
目的/结果
指导学生制定设计过程计划，一步一步地达到目标。
将先前的知识和经验应用到新的学习中
教学流程图的画法
学生发展特征（与本课程有关的认知、社会和情感）
认知特点：整体思维能力有了长足的发展
基本特点
该模式最大的特点是灵活、实用，可以把它概括为349，即教学系统设计着力解决3个问题、把握4个要素、适当安排9个教学环节。
着力解决的3个问题是：①学生必须学会什么——确定教学目标；②怎样才能达到教学目标——制定教学策略；③如何衡量已经达到了既定的教学目标——进行教学评价。
必须把握的4个要素是：①教学目标；②学习者特征；③教学资源；④教学评价。教学设计者可以根据教学情境的需要增添或删减其它要素，但所有的教学设计都离不开这4个基本要素。
2.2.2设计过程
完整的设计过程是以设计目的和内部结构及外部条件的综合协调为基础，形成一些丰富多样的、可供选择的方案并经过“满意原则”的检验而完成。设计的基本程序见图2-11。
图2-11设计的基本程序
设计的本质是决策、问题求解和创造。在决策之前，首先是理解问题的实质并发现解决问题的途径。问题可分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题通常具有明确的起始条件和终极目标，具有唯一的答案或解题的算子；而结构不良的问题除了起始状态或目标状态模糊不清之外，还可能拥有无数不同的解，虽然“条条道路通罗马”目标一致，但哪条路经最优，却要经过缜密的选择。因此，设计的过程是动态的和非确定的。
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课程编制目标模式和过程模式的基本思想及其优缺点的比较
目标模式基本思想
课程编制的目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，以社会有实用价值的目标，为开发的基础核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验。
其基于杜威的实用主义哲学思想，特别是她的工具主义知识观。
在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。
泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：1学校应该达到那些教育目标？2提供那些教育经验才能实现这些目标？3怎样才能有效地组织这些教育经验？4我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？回答这
四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。
惠勒对泰勒的目标模式加以改造，将直线型的目标模式改造为圆环形的目标模式，即确定目标—选择学习经验—选择学习内容—组织、统合学习经验与内容—评价—调整目标、确定新一轮目标。
过程模式基本思想
课程编制的过程模式是斯坦豪斯立足于教育的内在价值，强调培养儿童智慧和自由品质的教育观，注重理解与思维的价值的知识观。
针对目标模式在课程编制中存在的缺陷提出的，是建立在目标模式的批判基础上的。
斯坦豪斯认为知识不是需要儿童接受现成的东西，而是要儿童进行思考的对象，它不应成为必须达成的目标而去限制儿童，相反，应通过教育过程去促使儿童思考知识，从而解放儿童。
他还认为改进实践的过程应依靠教师发现自己教育实践中的问题，并提出解决问题的办法而得以实现，而不是通过教师去执行远离实践的专家所设计的方案二实现的。
他倡导一种立足于教育内在价值的，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。
他认为在教育过程中，知识应重在理解，而不在于记忆。
斯坦豪斯认为教育最终目的在于增进人的自由及创造力，而教育的重要机制在于引导人们探索知识。
课程内容的选择应立足于对教育过程中的各种原理即方法的分析，从具有内在价值的只是结构中选择基本概念、原理和方法作为课程内容。
课程是一个开放的而不是封闭的系统，儿童的学习不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程，教师是诊断者而不是评分者。
优缺点比较：
目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序。
这样做能提高幼儿园教育、教学过程的的计划性、可控性和可操作性。
但是也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生了很多弊病。
首先，课程目标是由课程编制者确定的，而人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性，所以课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童向适合。
其次，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然的强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面，而这些对儿童而言更为重要。
第三，按行为目标的方式确定课程目标，使其被分解成了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成’碎片”的做法，强调是通过训练而达成预期的目标，这与学龄前儿童从其自身已有的的经验出发，整体的学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。
过程模式批判了目标模式的许多弊端，强调教育和知识内在的本体价值；强调在教育过程中对具体情境的诊断；强调“教师即研究者”所应发挥的作用，这些对于儿童主体精神和创造性思维的培养，对于在教育中更多体现民主精神和人文精神都是十分有益的。
但是斯坦豪斯在理论上全盘否定了目标模式的客观性、预设性和刻板性，也使他自己提出的过程模式呈现出片面化、极端化的弊端，即，按过程模式编制的课程往往缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。
此外“教师即研究者”的口号，十分有益于扩大教师的专业自主性，使教师从课程的被动执行者转化为主动地反思者和实践者。
但是这个主张也会带来其负面作用。
因为过程模式赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，因此往往会由于教师难以达到这样的境地而使该课程模式不易被推广和运用，或者即使被推广和运用却在本质上受到扭曲甚至异化。
在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是在幼儿园课程编制实践中，编制者完全可以吸收这两种课程模式各自的长处，补偿对方模式的短处，在他们之间建立互补的关系，以求课程在总体设计思路上的科学性与艺术性、课程目标的预设性与生成性、课程评价的终结性与形成性等之间达到平衡。