课程目标课程开发的模式
泰勒的课程开发的目标模式
泰勒的课程开发的目标模式
Taylor的课程开发目标模式是一种有效的课程开发方法，它旨在帮助教师更好地实现课程目标。
它的基本原理是，教师首先要确定课程的目标，然后根据这些目标来设计课程内容
和活动。
这种模式的优点是，它可以帮助教师更好地实现课程目标，并且可以更好地指导
学生的学习。
Taylor的课程开发目标模式包括四个步骤：确定课程目标、设计课程内容、实施课程活动和评估课程效果。
首先，教师要确定课程的目标，这些目标应该是明确的，可以帮助学生实现学习目标。
其次，教师要根据这些目标来设计课程内容，这些内容应该能够帮助学生实现学习目标。
第三，教师要实施课程活动，这些活动应该能够帮助学生更好地理解课程内容，并且能够帮助学生实现学习目标。
最后，教师要评估课程效果，这样可以帮助教师
了解学生的学习情况，并且可以更好地指导学生的学习。
Taylor的课程开发目标模式是一种有效的课程开发方法，它可以帮助教师更好地实现课程目标，并且可以更好地指导学生的学习。
它的四个步骤可以帮助教师更好地实现课程目标，并且可以更好地指导学生的学习。
因此，Taylor的课程开发目标模式是一种有效的课程开发方法，可以帮助教师更好地实现课程目标。
课程开发的目标模式及其特点
课程开发的目标模式及其特点一、本文概述课程开发作为教育领域的核心活动，旨在创建有效、相关且适应学生需求的教学计划和资源。
本文将对课程开发的目标模式及其特点进行深入探讨。
我们将首先概述目标模式的基本理念，即根据预定的教育目标设计课程内容，确保学生的学习成果与预设目标一致。
随后，我们将详细分析目标模式的特点，包括其明确性、系统性、可衡量性以及适应性。
通过对这些特点的探讨，我们将更好地理解目标模式在课程开发中的重要性和应用方式。
我们将总结目标模式的优势和局限性，以期为教育工作者在课程开发过程中提供有益的参考。
二、课程开发的目标模式概述课程开发的目标模式是一种具有明确导向性的课程设计方式，它以预设的教育目标为核心，围绕这些目标来选择和组织课程内容，评价课程的实施效果。
目标模式强调课程的计划性和系统性，认为课程开发应该是一个有目的、有计划的过程，而非随意或偶然的行为。
目标明确性：目标模式强调在课程开发之初就设定清晰、具体的教育目标。
这些目标通常来源于对学生需求、社会需求和学科知识的深入分析，以确保课程能够满足学生的发展需要和社会对人才的需求。
内容系统性：在目标模式下，课程内容的选择和组织都紧密围绕预设的教育目标进行。
课程内容应该是一个有机的整体，各部分内容之间相互关联，共同服务于目标的实现。
评价反馈性：目标模式注重课程评价在课程开发过程中的作用。
通过收集和分析评价结果，可以对课程目标的实现程度进行量化评估，从而及时发现问题并进行调整，以保证课程目标的实现。
计划性：目标模式强调课程开发的计划性，即在课程实施之前，就对整个课程进行详细的规划和设计。
这包括对教育目标的设定、课程内容的选择与组织、教学方法和手段的选择、课程评价的设计等。
灵活性：虽然目标模式强调计划的性，但它并不排斥灵活性。
在实际的课程实施过程中，可以根据实际情况对预设的课程方案进行适当的调整，以确保课程目标的实现。
目标模式是一种具有明确导向性、系统性、计划性和灵活性的课程开发方式。
《课程与教学论》第二章 课程开发与
2、教学设计的原则：逐渐分化原则与综合 贯通原则 1）逐渐分化原则 教学内容的安排要一般到个别 2）综合贯通原则 教学内容的横向组织，应该考虑学生认知 结构中现有观念的异同，并对之重新加以 组合。
3、教学设计策略：先行组织者策略
为了激活新旧知识之间的实质性联系，提 高已有知识对接受新知识的有效影响，他 提出了先行组织者策略。 先行组织者：相关的、包摄性较广的、最 清晰和最稳定的引导性材料。
5、选择学习（教育）经验的内涵 1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经 验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行 为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的 行为过程中获得满足（强化）。 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范 围之内的。 4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目 标。 5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
6、组织学习经验的内涵 泰勒提出了学习经验的两种组织：“纵向组织” （如：5-6年级地理课）和“横向组织”（如：5 年级的地理和历史） 三个标准： 1）连续性：“直线式地重复主要的课程元素” （如：主要概念） 2）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出 更广泛深入的讨论 3）整合性：“课程经验之间的横向联系”
2、学习的结果与学习的条件 五类学习结果： 1）智慧技能－学生运用概念符号与环境相互作用的能力 2）认知策略－学生用来指导自己注意、学习、记忆和思 维的能力 3）言语信息－把知识传给下一代的主要方式。包括三类： 命名；用简单命题（句子）表述事实；知识群。 4）动作技能－动手操作能力 5）态度－习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取 行动的选择
选择题课程开发的四种模式
课程开发的四种模式包括：
目标模式：以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
过程模式：强调课程开发关注的应是过程，而非目的，不预先指定目标。
情境模式：被视为既能包含目标模式，又能包含过程模式的综合化课程开发模式，是一种灵活的、适应性较强的课程开发模式。
混合模式：结合了目标模式和过程模式的优点，形成一种更加全面和实用的课程开发模式。
它既关注目标的设定和实现，也强调过程的灵活性和适应性，以更好地满足学生的需求和促进学生的发展。
这四种模式各有其特点和使用范围，可以根据不同的情境和需求选择合适的模式进行课程开发。
课程开发的目标模式
课程开发的目标模式课程专家拉尔夫·W·泰勒（Ralph W. Tyler）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中，提出了后来被命名为“泰勒原理”的经典理论。
由于泰勒强调目标的重要性，强调教育目标是选择教学材料、制定内容大纲、设计教学程序和考试等内容的起点，其课程开发模式被称之为“目标模式”（objective model）。
泰勒在书中提出，在开发课程之前，必须回答四个基本的问题：学校应该达到哪些教育目标？（What educationalpurposes should the school seek to attain?）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（What educationalexperiences can be provided that are likely to attain these purposes? ）怎样才能有效地组织这些教育经验？（How can theseeducational experiences be effectively organized? ）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（Howcan we determine if these purposes are being attained?）这四个问题其实就是确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验和评价学习结果。
1. 确定教育目标1对学习者的研究对学习者自身的研究意在为课程目标找到内在的依据。
这种研究的内容主要包括两个方面：需要评估和兴趣调查。
学生的需要包括健身的需要、认识的需要、物质享受的需要、审美的需要、社交的需要、了解自我的需要、创造的需要、道德的需要、自尊自主的需要和成就的需要等。
研究的方法主要是社会调查法，包括观察、与学生和家长交谈、问卷法、测试法和查看学生的有关记录等。
通过调查了解学生后，把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。
第二章课程开发模式和目标模式
2.地方本位的课程开发
地方本位的课程开发通常是指在国家规定 的各个教育阶段的课程计划内，由地方教 育行政部门负责并依据当地的政治、经济、 文化、民族等发展需要而进行的课程开发。 地方本位课程开发的范围一般包括：根据 国家有关的统一规定和本地区的实际情况 而制定的各级学校的完整的培养目标，确 定课程领域的本地区标准，制订适合本地 区的具体课程方案，编写相关的教科书和 教学指导书。
后来，这两个印第安学生都喜欢上了上 学。1991年，泰勒在美国教育研究协会 年会上说起了 71 年前的这个故事。他刚 讲完，便有一个人朝他走来，并对他说： “我就是当年那个想揍你的学生的孙子， 是你使他喜欢上了学校，后来他成了一 名教师。我现在也是一名教师。”
这则故事对泰勒来说非常重要，因为正是这个 故事给了他最初的信心，而后无论怎么艰难， 泰勒都会想办法使那些不喜欢学校生活的人真 正喜欢上学校生活。泰勒确实做到了这一点， 与他有过交往的许多校长、教师说：“如果你 怀着任何担忧的心情，只要一见到泰勒，就会 马上平静下来。” 泰勒本人也是一个成功的教师，他的学生中许 多人后来在教育的不同领域有所建树，成为美 国教育的中坚人物，如布卢姆、塔巴、施瓦布、 比彻姆等，其中许多人参加了“八年研究”。
二、课程开发的实质
课程开发是一个动态过程，包括了从提 出变革课程的动议、确立理论原理、确 定课程目标、选择和组织课程内容、制 定课程文件，到实施课程与评价课程的 一系列环节。
三、课程开发的三个基本阶段
(一)课程规划（设计）阶段 (二)课程实施阶段 (三)课程评价阶段
四、课程开发的层次
课程开发目标模式
评价
确定教育目标
• 目标来源：“任何单一的信息来源，都不足 以为明智而又全面地选择学校目标提供基 础。” ——对学习者的研究； ——对校外当代生活的研究；
——学科专家的建议；
（1）对学生的研究
——了解学生的现状；
——把学生的现状与理想的常模作比较，从中找出差
距，这种差距就是教育的目标。理想的常模是教育者 心中要培养人的形象。 ——在后来的研究中，泰勒不断修正这种偏颇。到 1976年时，他在“Two New Emphases in
课程开发模式（一）
目标模式
Vision
Evaluate
The Curriculum Cycle
Analysis
Implement
Design
课程开发简介
概念
• 课程开发(curriculum development)：确定或创 造课程的过程及其所依据的各种理论取向。 • 课程开发模式：在课程开发过程中，根据某种思 想和理论，选择和组织课程内容、教学方法、管 理手段，以及制定课程评价原则、方法等而形成 的一个系统。
作用：
•主要代表：拉尔夫· 泰勒
•前辈： 博比特：首先对社会需要和人类生活的
活动进行科学分析，从而确定目标，编制课 程。 查特斯：分析成人活动得出课程的目标； 把理想也视为课程的有机组成部分，强调系 统知识的学习等。
博、查理论的局限性： • 忽视儿童需求； • 把学校当成工厂，把学生视为有待加 工的原料； • 基于“活动分析”、“工作分析”的 课程开发过程仿似工厂产品的开发， 相当机械，“见物不见人”。
主要类型: 目标模式 过程模式 实践模式
一、目标模式(objective mode1)
概念：
课程开发的三种模式课件
将课程目标分为知识、能力、素 质等不同方面，以便于后续的课 程内容和教学方法的选择。
制定课程大纲
制定课程大纲
根据课程目标，制定详细的课程大纲，包括章节、知识点、学习目标等。
调整大纲
根据学科发展和学生需求，适时调整课程大纲，保持课程的时效性和针对性。
编写课程教材
编写教材
根据课程大纲，组织专业教师编写教 材，确保教材内容的准确性和科学性 。
课程开发的三种模式课件
目录
• 课程开发模式一：基于课程内容的开发 • 课程开发模式二：基于学习者的开发 • 课程开发模式三：基于教师发展的开发 • 课程开发模式的比较与选择
01
课程开发模式一：基于 课程内容的开发
确定课程目标
确定课程目标
根据学生的学习需求和学科特点 ，明确课程的目标和定位，为后 续的课程开发提供指导。
优点
注重反馈和调整，能够及时响应需求变 化；有利于提高课程的质量和效果。
VS
缺点
开发周期较长，需要投入更多的时间和资 源；可能产生不必要的重复工作。
课程开发模式的优缺点比较
优点
快速响应变化，能够及时调整和优化课程； 有利于提高课程的适应性和实效性。
缺点
对团队的要求较高，需要具备快速学习和协 作的能力；可能缺乏系统性和深度。
建立教师专业发展档案
为教师建立专业发展档案，记录教师的专业成长历程，激励教师持 续进步。
培养教师教学能力
观摩优秀教师的教学
组织教师观摩优秀教师的教学，学习先进的教学方法和技巧。
开展教学研讨活动
鼓励教师进行教学交流和研讨，分享教学经验和教学方法。
提供教学支持
为教师提供教学资源和工具，帮助教师提高教学效率和效果。
第三章--课程开发与教学设计
1、目标模式的长处 第一，把教育建立在心理学的基础上， 使教育成了心理学等的应用领域； 第二，目标模式提供了教育成功与否 的准则：目标的达成，这使教育评价变得相当简 单明了； 第三，它引导教师在教学中分析性地 思考他们正在力图达到什么，使教师教学有据可 依。
2、对目标模式缺陷的认识
关于知识，它是一个结构，支撑着创 造性思维并提供判断的框架。知识提供的是思维 的原始材料，使人们可以运用它来思考。知识的 价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解， 而不是作为固定的信息让人们接受。
（2）过程模式的依据：知识、活动的内在价 值
斯腾豪斯借助彼得斯的关于课程活动 内在价值的观点。彼得斯认为，教育的核心准则 包括：
举例：领导制定的“人文学科课程计划” 为例，教师应该遵循五项“程序原则”（“过程原 则”）。
（4）教师作为研究者
过程模式不再是根据外在的目标来选 择和设计教学过程，而是根据知识和活动的内在 价值来设计和形成当下的教学内容和教学过程， 课程编制者不再是提供解决办法的人，学校成了 课程编制的中心，教师是课程编制的主体，这样 对教师的要求相当高，因此，他提出了“教师即 研究者”的口号。认为，没有教师的参与，就没 有课程编制。
第三章--课程开发与教学设计
第一节 课程开发模式
一、课程开发的目标模式
课程开发:指决定课程的过程及其所依据的各种 理论取向。
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心， 围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
泰勒模式：泰勒于1949年出版的《课程与教学的 基本原理》，被称为课程理论的代表作。
第一，目标模式并不以课堂教学的经 验研究为依据，与那些研究成果也不相符；
研究表明，学生学和教师教并不是 用的目标模式那套程序，最佳展开的教与学是逐 步进行的，他们最大限度地向前展开，而不是指 向某一目标。设定目标只能对初级教师的教学有 指导作用，对好的教师的教学是压抑性的，会削 弱引导知识探究的教学。
课程与教学论——第四章
第四章1.课程开发：指教育工作者对课程进行精心设计、实施、评价并管理的动态过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。
作为一个整体过程，课程开发即包括了课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反馈之上的修正、完善和再检验活动。
2.课程开发的几种模式：（一）泰勒的“目标模式”（缺点：目标本身很难评估，此模式忽视了对学习过程和学生个性发展的关注）目标模式：指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发活动。
(1)泰勒关于课程开发提出了四个经典问题：1.1学校应该达到哪些教育目标1.2提供哪些教育经验才能实现这些目标1.3怎样才能有效地组织这些教育经验1.4怎样才能确定这些目标正在得到实现(2)这些问题对应着课程开发的四个任务领域：2.1选择和界定课程目标(首要解决问题)泰勒提出了确定目标的技术理论即“三个来源和两把筛子”三个来源：即教育目标的来源，有对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议两把筛子：教育哲学和学习心理学a.学校信奉的教育和社会哲学作为第一把筛子，它可用来鉴别、确定那些具有高度社会价值的目标。
然后舍弃掉毫不相干的。
b.学习心理学是第二把筛子，它用来判别学校有可能达到的一系列重要目标，将不适宜于特定年龄阶段学生掌握的目标、太具体或太一般化的目标以及与学习心理学相冲突的目标都统统剔除。
泰勒创立了能够有效地陈述教育目标的工具——二维图标。
它将每一个教育目标分解为内容和行为两个方面，即学生应当达到的行为以及运用这种行为的领域或内容。
2.2选择和建立适当的学习经验（课程内容选择）泰勒所指的适当的学习经验，不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而是涵盖了学习者与学习对象技环境、条件之间的相互作用和相互影响。
2.3组织学习经验（内容组织编排）组织学习经验，是完成将学习经验从最高层次到最低层次的排序。
需处理好纵向（例：三四年级的语文）和横向（三年级的语文和数学）组织关系，应恪守连续性、顺序性和整体性原则。
课程目标课程开发的模式
课程目标、课程开发得模式课程目标１、广义得课程目标在广义上得课程目标得涵义定位于教育与社会得关系，就是一个比较大得视角,涵盖面就是全层次得。
它即就是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目得”、“培养目标”、“课程教学目得”与“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标与课时教学目标.2、狭义得课程目标在狭义上得课程目标得涵义定位于教育内部得教育与学生得关系,就是一个相对狭窄而具体化得视角,它得涵盖面就是特定得，主要指“教育目标"。
在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目得”、“培养目标”、“课程教学目得”与“教学目标”。
教育目标就就是指所培养得人才应达到得标准，这个目标可高可低按需而定（教育目标就是培养人得方向与规格)。
就是反映教育目得得，具体而可观测得变化(或进步）。
对于教育目标有多种分类方法。
美国著名心理学者B·S·布鲁姆，为了编制测验得需要，把教育目标分为认知领域、情感领域与动作技能领域。
课程目标与教学目标得区别与联系教学目标就是课堂教学得核心，就是课堂教学得根本出发点与归宿.当我们拿到一份教学设计时,首先会阅读教学目标,作为评价教学活动得主要依据。
因为教学目标就是教师根据《课程标准》中得教学要求与学生得实际情况制定得,就是教学过程得主要依据，我们听课时也主要评价教学活动与教学活动得关系与教学目标达成得程度。
因而，教学目标得表述应明确、具体、有层次.1.两者得含义不同。
课程标准通常包括了几种具有内在关联得标准，主要有内容标准（划定学习领域)与表现标准(规定学生在某领域应达到得平)。
在广义上得课程目标得涵义定位于教育与社会得关系,就是一个比较大得视角,涵盖面就是全层次得。
它即就是教育意图,包含了“教育方针”、“教育目得”、“培养目标”、“课程教学目得"与“教学目标”,而教学目标一般从科学探究、情感态度与价值观、科学知识、科学技术社会环境四个方面提出某一课期望达到得目标.2.两者得指导对象不同。
试比较课程开发的目标模式与过程模式
试比较课程开发的目标模式与过程模式《试比较课程开发的目标模式与过程模式》（一）嘿，亲爱的小伙伴们！今天咱们来聊聊课程开发里特别重要的两个模式，目标模式和过程模式。
先来说说目标模式哈。
这就好像是有个超级明确的目的地，咱们要朝着那个方向直直地走。
比如说，我们确定了学生在数学这门课结束时要掌握的具体知识点和技能，然后所有的教学活动、教材啥的都围绕着这个目标来。
就像搭积木，一块一块朝着最终的样子去拼凑。
可过程模式就不太一样啦！它更像是一次有趣的冒险，没有那么固定的终点。
重点是在学习的过程中，让学生自己去探索、去发现。
老师呢，就像个引路人，陪着学生一起走，鼓励他们尝试不同的方法，体验各种可能。
目标模式好处很明显，方向清晰，容易衡量效果。
但有时候也会有点死板，万一目标定得不太对，或者学生的需求变了，就有点麻烦。
过程模式呢，超级灵活，能激发学生的创造力和自主性。
不过呢，也可能会让人有点迷茫，不知道最后到底走到哪儿了。
怎么样，是不是觉得挺有意思的？这两种模式各有各的好，也各有各的挑战呢！《试比较课程开发的目标模式与过程模式》（二）亲人们，今天咱们好好唠唠课程开发的目标模式和过程模式。
目标模式就像是给你画了个特别清楚的地图，告诉你必须走到哪儿去。
比如说英语课，规定好要学会多少单词、多少语法，一切照着这个来。
就好像是有个紧箍咒，一直提醒着你要达到这个目标。
过程模式呢，就像是让你在大森林里自由闯荡。
老师不会给你规定死路线，你可以随心所欲地去摸索。
可能会走点弯路，但是一路上的风景和收获那可都是独一无二的。
目标模式的优点就是特别有条理，知道自己在干啥，最后也好检查有没有达成。
但是呢，太按部就班了，少了点惊喜。
过程模式多有趣啊，充满了未知和可能，能让你真正爱上学习。
不过就是有点让人心里没底，不知道自己到底学得咋样。
反正呀，这俩模式都有自己的脾气和性格。
咱们在开发课程的时候，得好好琢磨琢磨，根据实际情况来选择，才能让课程变得超级棒！好啦，今天就说到这儿，大家好好想想哟！。
课程与教学论——课程目标
课程目标、课程开发模式一．课程目标：1.定义：①广义的课程目标在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
②狭义的课程目标在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。
在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。
2.分类：①行为取向性目标行为取向的课程目标是期待的学生的学习结果，它具有导向功能、控制功能、激励功能与评价功能。
行为目标具体、明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较为适合。
行为目标取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学。
②生成性课程目标生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视结果。
考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。
③表现性课程目标表现性目标，指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。
关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。
3影响因素：①学习者的需要②当代社会生活的需求③学科体系二．课程开发模式：1.定义：课程开发模式指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，选择和组织课程内容、课程教学方法、管理手段，以及制定课程评价原则而形成的一种形式系统。
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。
本文将主要介绍课程研究领域中最基本的、经典性的课程开发模式──植根于行为主义心理学和实用主义哲学的目标模式（objective model）。
课程开发的基本模式
课程开发的基本模式以课程开发的基本模式为标题，我们来探讨一下课程开发的基本流程和模式。
一、需求分析阶段在课程开发的起始阶段，我们需要进行需求分析。
这一阶段的目标是明确课程的目标和学习者的需求，确定课程的内容和学习目标。
我们可以进行市场调研、调查问卷、访谈等方式来获取学习者的需求信息，然后根据这些信息来制定课程的目标和内容。
二、课程设计阶段在需求分析阶段确定了课程的目标和内容后，接下来就是课程设计阶段。
在这个阶段，我们需要根据课程目标和学习者的需求，设计课程的结构和各个模块的内容。
我们可以使用教学设计模型，如ADDIE模型（分析、设计、开发、实施、评估）来指导课程设计的过程。
在设计阶段，我们需要考虑到教学策略、教材选择、教学活动设计等方面。
三、教材开发阶段课程设计完成后，接下来就是教材开发阶段。
在这个阶段，我们需要根据课程设计的内容，编写教材或制作教学资源。
教材可以包括文字材料、图表、案例分析、实例演示等。
教材的开发需要考虑到学习者的特点，尽量使用简洁明了的语言，结合图表和实例来帮助学习者理解和掌握知识。
四、教学活动设计阶段教材开发完成后，我们需要进行教学活动的设计。
教学活动是课程实施的核心部分，通过多种形式的教学活动来促进学习者的参与和学习效果的提高。
在教学活动设计中，我们可以运用多种教学方法和教学工具，如讲解、讨论、小组合作、实践操作、案例研究等，来帮助学习者理解和应用所学知识。
五、课程实施阶段在教学活动设计完成后，就可以进入课程实施阶段。
在这个阶段，教师需要根据教学计划和教学活动设计，进行课堂教学。
教师在教学过程中需要注意调动学习者的积极性，引导学习者思考和互动，及时给予反馈和指导，确保教学效果的达成。
六、评估与反馈阶段课程实施结束后，我们需要进行课程的评估与反馈。
评估是为了了解课程的有效性和改进的方向，反馈是为了获取学习者对课程的反馈和建议。
我们可以通过测验、问卷调查、讨论等方式来进行评估和反馈。
课程设计开发目标模式图
课程设计开发目标模式图一、教学目标本课程的教学目标是让学生掌握XX学科的基本知识，理解XX学科的基本概念、原理和方法，能够运用XX学科的知识解决实际问题。
具体包括：知识目标：学生能够掌握XX学科的基本概念、原理和方法，了解XX学科的发展历程和现状，知道XX学科在实际应用中的重要性和作用。
技能目标：学生能够运用XX学科的知识解决实际问题，具备XX学科的基本实践能力，能够运用XX学科的知识进行创新和探究。
情感态度价值观目标：学生对XX学科产生浓厚的兴趣和好奇心，培养科学的态度和方法，具备团队合作和交流的能力，培养社会责任感和人文关怀。
二、教学内容根据课程目标，教学内容主要包括XX学科的基本概念、原理和方法，XX学科的发展历程和现状，XX学科在实际应用中的重要性和作用。
具体安排如下：第一章：XX学科的基本概念和原理1.1 XX学科的定义和特点1.2 XX学科的基本原理和方法1.3 XX学科的应用领域和实际意义第二章：XX学科的发展历程和现状2.1 XX学科的历史发展2.2 XX学科的现状和趋势2.3 XX学科的前沿问题和挑战第三章：XX学科在实际应用中的重要性和作用3.1 XX学科在自然界的应用3.2 XX学科在工程和技术领域的应用3.3 XX学科在医学和生物科学领域的应用三、教学方法为了实现课程目标，我们将采用多种教学方法，包括讲授法、讨论法、案例分析法、实验法等。
具体安排如下：1.讲授法：教师通过讲解和演示，向学生传授XX学科的基本概念、原理和方法，引导学生理解和掌握相关知识。
2.讨论法：学生通过小组讨论和交流，共同探讨XX学科的问题和现象，培养团队合作和交流能力。
3.案例分析法：教师提供具体的案例，学生通过分析案例，运用XX学科的知识解决实际问题，培养实践能力和创新思维。
4.实验法：学生通过实验操作和观察，验证XX学科的原理和方法，培养实验技能和科学方法。
四、教学资源为了支持教学内容和教学方法的实施，我们将选择和准备以下教学资源：1.教材：选用权威的XX学科教材，为学生提供系统科学的理论知识。
课程开发的基本模式
过程模式的基本内容
理论依据：皮得斯的知识论：知识以及教育本 身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加 以证明。
课程开发的任务：选择活动内容，建立关于学 科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并 提供实施的“过程原则”。
过程原则的本质：鼓励教师对课程实践的反思 批判和发挥创造
课程开发的基本模式
杜文 彬
课程开发：决定课程的过 程及其所依据的各种理论 取向。
课程开发的基本模式
模式：理论的价值取向及相应的实 践操作方式的系统，是结构与功能 、形式与内容的具体统一。（P94）
两种主要模式 目标模式、过程模式
课程开发
定义：课程开发是（指在课程开发 过程中，根据某种思想和理论，确定 课程目标、选择和组织课程内容、规 划课程实施，以及制定课程评价原则 等）一系列活动与过程的整体。不同 的课程开发模式有不同的教育哲学和 心理学基础，代表不同的课程组织结 构和教学过程，反映课程与相关领域 的不同关系。
选择学习经验既要确定学习经验的种 类，又要安排学生学习的情境。
选择学习经验的五条原则
必须既能使学生有机会实践该目标所隐含 的行为，又能使学生有机会处理该目标所 隐含的内容 必须使学生在从事教育目标所隐含的行为 的过程中获得满足。 应该适合学生目前的水平及其心理倾向 有许多特定的经验能够用来达到同样的教 育目的（不同的经验等到相同的目的） 同样的学习经验通常会产生几种结果。
评价：P120
The End
Thank You !
怎样通过分析当代生活来制定教育目标？
（P98）
1. 通过工作分析、活动分析等方法，分析出复杂的当代生活 的决定性部分及其中的重要方面。
课程开发的目标模式及其特点
[收稿日期]2001207231 [作者简介]汪 霞(1963-),女,江苏盐城人,华东师范大学课程与教学研究所博士生,盐城师范学院教育系副教授。
课程开发的目标模式及其特点汪 霞(盐城师范学院教育系,江苏盐城224002)[摘要]目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物,以实用主义哲学为指导思想,并受行为主义心理学的影响,将目标作为课程开发的基础和核心,强调先确定目的、目标,再以精确表述的目标为依据进行评价。
它是课程开发研究领域最具权威性的理论形态,也是教育教学实践领域中运用最为广泛的实践模式。
[关键词]课程开发;目标模式;教育科学化运动;泰勒[中图分类号]G 423 [文献标识码]A [文章编号]100627469(2002)0620009205 课程开发模式指在课程开发过程中,根据某种思想和理论,选择和组织课程内容、教学方法、管理手段,以及制定课程评价原则而形成的一种形式系统。
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础,代表不同的课程组织结构和教学过程,反映课程与相关领域的不同关系。
本文主要介绍课程研究领域中最基本的、经典性的课程开发模式———植根于行为主义心理学和实用主义哲学的目标模式(objective model )。
诞生于20世纪初课程开发科学化运动的目标模式,经过课程理论工作者持续不断的修正、完善,现已成为课程开发研究领域最具权威性的理论形态和教育教学实践领域中运用最为广泛的实践模式。
在课程开发、实施及教学实践领域,“目标模范不仅可以应用于任何学科、任何水平的教材与教学方案的研制和处理,而且它提出了一系列较容易掌握的、具体化、层次化的程序及方法,对于提高教学效率,提高教育教学过程的计划性、可控性,……无疑具有重要的促进作用”,[1]它推动了课程开发的科学化、合理化进程。
一、目标模式的产生 20世纪初,由于工业和科技进步的影响,在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。
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课程目标、课程开发的模式
课程目标
1.广义的课程目标
在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
2.狭义的课程目标
在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。
在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。
教育目标
就是指所培养的人才应达到的标准，这个目标可高可低按需而定（教育目标是培养人的方向和规格）。
是反映教育目的的，具体而可观测的变化（或进步）。
对于教育目标有多种分类方法。
美国著名心理学者B-S布鲁姆，为了编制测验的需要，把教育目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域。
课程目标与教学目标的区别与联系
教学目标是课堂教学的核心，是课堂教学的根本出发点和归宿。
当我们拿到一份教学设计时，首先会阅读教学目标，作为评价教学活动的主要依据。
因为教学目标是教师根据《课程标准》中的教学要求和学生的实际情况制定的，是教学过程的主要依据，我们听课时也主要评价教学活动与教学活动的关系和教学目标达成的程度。
因而，教学目标的表述应明确、具体、有层次。
1.两者的含义不同。
课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准，主要有内容标准（划定学习领域）和表现标准（规定学生在某领域应达到的平）。
在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标一般从科学探究、情感态度与价值观、科学知识、科学技术社会环境四个方面提出某一课期望达到的目标。
2.两者的指导对象不同。
课程目标指导整个课程，而教学目标只是指导某一课的教学过程。
3.两者的概括程度不同。
课程目标较为抽象，是对科学课程在宏观上的指导，教学目标则较为具体，对教学细节上的要求。
4.两者的实施主体不同。
课程目标的实施主体涉及到教育管理部门、课程指导机构、师资培训基地、教材与教学参考书的编写者与审核者、学校的专业教师和教辅人员以及全体接受课程教育的学生。
教学
目标的实施主体只包括担任课程教学任务的专业教师、教辅人员以及全体接受课程教育的学生。
5.两者的灵活程度不同。
课程目标往往是国家教育管理部门组织有关专家反复研讨、推敲的结果，具有导向作用。
课程目标一旦确立，轻易不会改动；而教学目标往往是由任课教师根据自己对课程目标的理解和对实际教学状况的把握来制订的，随着教学活动的展开和教育改革的深入，某门课程在某学期、某堂课甚至某个教学活动环节上的教学目标是可以随时随地调整更新的。
课程目标和教学目标两者的密切联系：
（1）课程是学校教育的核心，课程目标对课程的日常教学工作和管理工作进行导向。
（2）教学是实施课程目标的主要途径，教学目标是对课程目标的细化。
一切教学过程都必须以课程内容来支撑，不可能脱离课程而独立存在。
小学科学课同样如此。
课程目标明确了教学活动的方向，而教学目标就是课程目标的具体化、精细化。
当教师和学生在教学、学科学的过程中互动的时候，就把课程理念与教学实践链接起来、融合在一起了。
综上所述，课程目标与教学目标之间的关系是既有区别又有密切联系，把握好它们之间的关系，有助于我们提高教学工作的自觉性和主动性。
课程开发
课程开发（Curriculum Development）是指通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科（或多个学科）的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。
基本原则：职业学校教育目标一经确定，就必须研究、开发、构建一个紧贴教育目标的课程体系。
科学合理的、能够实现教育目标的课程体系，是一个全面的、灵活的能够获得较大效益的课程方案。
确定这一方案，必须根据教育目标所界定的规格、层次及其职业岗位职责任务，科学合理地组合课程结构、内容及其教学目标，必须坚持遵循五个基本原则。
1.超前性原则职业学校培养人才必须以市场为导向。
然而，办教育有教育的规律，培养人才具有周期性，这就要求课程设置必须对未来经济发展趋势、未来人才市场需求作出准确分析和预测，为超前开发课程提供可靠的依据。
2.多元性原则现代职业劳动界限的超越和对劳动者知识结构的需求，要求职业教育必须使受教育者具有跨岗位、跨职业的能力。
满足这种需求，就要开发多元化课程，如开设必修课、必选课、选修课、活动课等。
3.基础性原则市场经济以盈利为主要标志，因而势必不断引进新设备、利用新技术、开发新产品，而办教育很难跟踪这种变化。
与其“疲于追赶” ，不如加强基础能力训练，增强学生潜在能力，设置基础性课程，如在财会专业中，加强会计基础知识教学，强化财会工作的基本核算方法和基本操作规范的训练。
4.实践性原则实现能力教育的一个重要支撑点是实践教学，
因此，设置课程既要充分体现岗位资格所需要
实践的环节、内容，又要体现交叉复合岗位和职业的实践内容、形式，还要体现各种实践的可操作性。
5.灵活性原则
课程设置在注重基础知识、实际操作、理论研究结构组合的同时，更要突出客观实际需要。
在纵向上，要能组合出不同层次职业人才培养的方案，如市场营销专业课程可组合出企业营销策划人员、营销管理人员和柜台营销人员；在横向上，要能够兼顾专业之间的配合，如财经类专业都需要财税金融知识和统计调查分析知识等。
美国教育家麦克唐纳认为，这一培养人的活动是由教育目标系统、
课程系统、教学系统 和评价系统构成的。
如何确定可行的教育目标、选择教育内容、安排教育途径、设计教育活
动、评价教育活动效果等，都是与课程有关的问题。
所以说课程是学校教育的基石，是学校 育人的有效载体，更是学校教育的核心。
主要分类： 1•泰勒的目标模式 2•施瓦布的实践模式
3. 斯滕豪斯的过程模式
4•其它实践模式
目标模式
目标模式(the ObjeCtiVeS model )是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的 确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
泰勒模式 泰勒原理之四个问题： 第一，学校应该达到哪些教育目标？ 第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 第三，怎样才能有效组织这些教育经验？
第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
泰
勒
原理
示意
图
确定教育目标 选择教育经验 组织教育经验
选择学习经验的五条原则
1 •给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有 机会处理该目标所隐含的内容。
2 •必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。
3 •所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。
4 •有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。
5 •同样的学习经验通常会产生几种结果。
泰勒模式示意图
施瓦布的课程理论
基本观点
暂定的教育目标
学习心理学的筛选
选定的学习经验的组织
学习经验的指导呈管理
对第二个问
题的回答 -
-I ---------- 评价学习经验之达成目标的程度
对第E≡Φfl
题的回答
对学生的硏究 对社会的硏兖 学科专家的逢议r
学校教育哲学的筛选
1、课程研究的真正复兴，需要转向三种模式：实践模式。
在目的、学科科目和问题来源方面区别于理论模式。
准实践模式。
关注变化与情境性。
折中模式：理论与实践的沟通。
2、“实践性课程” ：四要素间持续的相互作用
课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。
——《实践3：转化为课程》
教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统” 教师和学生是课程的主体和创造者学生是“实践性课程”的中心教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性。
课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中斯腾豪斯的课程理论教师应遵循“过程原则”
（1）教师应该与青少年一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；（2）在处理具有争议性的问题时，教师有必要保持中立原则，例如，教师不要以自己的观点要求学生，这应该被看作是其责任的一部分；
（3）探究具有争议性的问题领域的核心方式是讨论，而不是讲授；
（4）讨论应尊重参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见；（5）教师作为讨论的主持人，应该对学习的质量和标准负责。
概念重建主义课程理论课程理解范式：1.课程是文本；2.文本中蕴涵多元意义，允许对文本进行多元解读；
3.注重课程的情境性。
综上，这些是课程开发的主要流派。