第八章 课程与教学研究的发展趋势
《课程与教学论》(张华 著)试题库(含答案)_董少华
《课程与教学论》（张华著）试题库（含答案）作者：董少华目录第一章课程与教学研究的历史发展 (1)第二章课程开发与教学设计的基本模式 (13)第三章课程与教学的目标 (20)第四章课程内容与教学方法的选择 (25)第五章课程与教学的组织 (30)第六章课程实施与教学过程 (38)第七章课程与教学的评价 (40)第八章课程与教学研究的发展趋势 (43)第一章课程与教学研究的历史发展一、名词解释1.课程（博比特观点）2.学术中心课程3.观念4.统觉5.经验课程6.作业（杜威）7.教学二、填空题1. 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。
2.截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在国比较完整地确立起来。
3.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“”。
4. 被誉为美国的“科学管理之父”。
5. 是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。
6.在1924年的《》中，博比特进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。
7.由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。
8.1934年，泰勒出版了《》一书，从而确立了其“评价原理”。
9.1949年，泰勒出版了《》一书，确立其“课程基本原理”。
10.学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性和。
11.施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念即实践性课程，在施瓦布看来课程是由教师、学生、、环境四个要素构成，这四个要素之间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
12.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家。
13.夸美纽斯是捷克著名的教育家，其1632年用捷克语出版了《》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
课程论-第八章 课程论与教学论
三、一体化的观点
课程论与教学论两者密不可分，不能孤立 地存在，必须综合起来进行整体性研究。
课程与教学研究相分离的原因，是工业社 会“科技理性”支配下教育“科层化”和 “制度化”的结果。
应当以“解放理性”取代“工具理性”， 将理解活生生的教学情境置于研究的中心。 这样，才有可能打破课程与教学的界限， 使课程与教学的界限再一次模糊和融合起 来。
（二）“课程教学”的内涵
1.课程与教学过程的本质是变革。
教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造 内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与 教学过程本质的反映。
课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的 内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都 对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容 的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容 的自己的理论。
（二） 理论基础不同
从理论基础上讲， 课程的内容与方向在相当程度上受哲学及相 关学科，诸如文化学、社会学和心理学等一 级学科的直接统摄；
教学论则与此类学科的关系较为间接，它与 学习理论、管理心理学、社会心理学等二级 学科关系紧密。
（三）内容不属同一范畴
从内容来源上讲， 课程论内容直接从人类已有的文化成果中
二、大课程论观
课程作为一种客观存在与教学是不能分离的， 课程作为一种教育进程包含了教学过程。课 程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各 类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教 学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大 为课程材料包括课程原理、课程计划、课程 标准、课本、教学指南、教师指导、补充材 料、课程包(多媒体课件)等。
400年间， 课程是指实践中的科目或形态，课程是以教 学内容或学习经验身份作为教学论的研究范 畴之一的，
阅读材料： 黄甫全现代课程与教学论第八章、第十二章 一、重要概念与
阅读材料：黄甫全.现代课程与教学论.第八章、第十二章一、重要概念与理论第一节:课程研制概述一、课程研制：是指精心组织的设计、实施、评价并管理课程的动态过程，意在改进课程功能和提高学习走教学质量，包括从提出变革课程的动议、确立理论原理、编制课程文件、实施课程、开展教学与评价课程等一系列复杂事项。
二、课程研制的阶段：课程规划课程实施课程评价①、课程规划：具体来说就是制定课程计划或方案，研制课程标准，编制课程教材以及开发课程资源等活动过程。
②课程实施：实质上就是把规划阶段研制的课程计划方案变成师生的教与学行动。
③课程评价：是对课程研制过程，包括课程的规划、实施及其结果进行评估，以确定预期教育目标是否实现，学习和计划是否获得成功。
政治方面的参与者学校方面的参与者三、课程研制的参与者教育系统方面的参与者公众社会四、课程研制的特性：课程变迁，课程创新，课程改革课程变迁（根据我自己的理解）课程创新课程改革五、课程改革课程改革：是改变课程领域的价值命题基础上革新课程形成和组成成分的专门活动。
课程改革有必然性。
课程改革是教育改革的核心。
课程改革的类型：全国性课程改革按空间范围分：区域性课程改革学校性课程改革更替性课程改革按承担的任务：试验性课程改革整体课程改革按所涉内容：局部课程改革课程改革的形式：突变式渐变式渐变与突变统一式课程改革的基本理论：1、课程改革的“钟摆现象”：课程改革中两种对应而对立的课程理论、价值取向、课程类型、课程结构、课程形式等，随时间流逝而不断地此消彼长，然后有彼消此长，从而实现着课程的不断发展。
2、课程改革的系统性：课程结构改革的系统性（有三个层次）课程研制过程的系统性课程改革是教育改革系统工程的组成部分要符合整体的系统第二节：课程结构一、课程结构涉及课程内容、课程平衡、课程设置1、课程结构问题就是课程内容问题2、课程平衡是指选入学校教育活动中的各类课程及其所包含的课目主次分明、比例相当，满足学生的潜在需要和合乎社会价值观标准。
00467课程与教学论
00467课程与教学论第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献二科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫?泰勒的贡献三学科结构运动与学术中心课程四实践性课程开发理论：施瓦布的贡献五课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求第二节教学研究的历史发展一启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献二启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献三19世纪教学论的里程碑：杜威的教学论四20世纪教学研究的发展线索第三节课程与教学的涵义一课程的涵义二教学的涵义第四节课程与教学的关系一现代教育中课程与教学的分离二课程与教学分离的认识论根源：二元论三20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限四20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念第二章课程开发区与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式一目标模式二过程模式第二节教学设计的基本模式一以认知发展为取向的教学设计模式二以行为控制为取向的教学设计模式三以人格发展为取向的教学设计模式第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能一课程与教学目标的涵义二课程与教学目标的功能第二节课程与教学目标的基本取向一“普遍性目标”取向二“行为目标”取向三“生成性目标”取向四“表现性目标”取向第三节课程与教学目标的确定一课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）二确定课程与教学目标的基本环节第四章课程内容与教学方法的选择第一节课程内容的选择一课程选择的基本取向二课程行径的基本环节第二节教学方法的选择一教学方法的本质二教学方法的选择三教学方法的选择第五章课程与教学的组织第一节课程组织的涵义与基本标准一课程组织的涵义二课程组织的基本标准第二节课程类型及其组织结构一学科课程与经验课程二分科课程与综合课程三必修课程与选修课程四直线式课程与螺旋式课程五显性课程与隐性课程第三节教学组织一班级授课组织二个别化教学组织三教学过程的组织第六章过程实施与教学过程第一节课程实施的涵义与研究价值一课程实施的涵义二课程实施的研究意义第二节课程实施的基本取向一忠实取向二相互适应取向三课程创生取向四三种取向的比较及启示第三节课程实施的基本模式一“研究、开发与传播”模式二兰舆课程变革动因模式三课程变革的情境模式第四节影响课程实施的因素一课程变革的特征二学区的特征三学校的特征四外部环境的特征第五节教学过程的本质一教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程二教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一三教学过程是教养和教育的统一第六节课程实施与教学设计一课程实施与教学的关系二从课程实施的基本取向看教学设计第七章课程与教学的评价第一节课程与教学评价的涵义、功能与类型一何谓课程与教学的评价二课程与教学评价的功能三课程与教学评价的类型第二节课程与教学评价的历史发展与取向一课程与教学评价的历史发展二课程与教学评价的基本取向第三节课程与教学评价的模式观一评价的模式及其指标二几种典型的评价模式第八章课程教学研究的发展趋势第一节课程研究与课程改革的发展趋势一课程研究的一般趋势二20世纪世界课程改革的基本价值取向三世界课程改革的发展趋势四中国课程教材改革的未来走向第二节教学研究的发展趋势一教学研究的一般趋势二建构主义教学观及相应的教学模式课程与教学论第一章课程与教学研究的历史发展一.课程研究的历史发展(一)科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献1．课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
大教学论各章的主要内容
大教学论各章的主要内容大教学论是一本关于教育理论的经典著作，由中国现代教育家陈宝箴所著。
本文将从大教学论各章的主要内容进行全面详细的教学。
第一章：大教学本章主要介绍了大教学的概念和特点。
大教学是指在一定范围内，以群体为基础，采用多种形式和手段，实现全面、系统、个性化、自主化的教育活动。
其特点包括：群体性、多样性、个性化、自主性等。
第二章：大课程本章主要介绍了大课程的概念和构成要素。
大课程是指以人为中心，以社会需求为导向，以知识体系为基础，以能力培养为核心，以评价体系为保障的一种新型课程模式。
其构成要素包括：目标与任务、内容与方法、评价与反馈等。
第三章：大师风范本章主要介绍了大师风范的内涵和特征。
大师风范是指具有高超技艺和卓越品质的杰出人物所展现出来的行为方式和思想境界。
其特征包括：卓越的技艺、深厚的思想、高尚的品质、广博的知识等。
第四章：大学问本章主要介绍了大学问的内涵和特点。
大学问是指全面、系统、深入地探讨人类认识世界和改造世界的过程和方法，以及由此形成的知识体系。
其特点包括：系统性、科学性、创新性、实用性等。
第五章：大教育本章主要介绍了大教育的概念和目标。
大教育是指以发展人的全面素质为目标，以自我实现为核心，以个性化培养为基础，以社会需求为导向，注重个体差异和多样化发展的一种新型教育模式。
第六章：大教研本章主要介绍了大教研的概念和意义。
大教研是指在一定范围内，采用科学方法和手段，开展系统化、规范化、创新化的教育研究活动。
其意义在于提高教师专业素养、促进教师自身发展、推动教育改革和创新。
第七章：大教学实践本章主要介绍了大教学实践的内涵和特点。
大教学实践是指在一定范围内，采用多种形式和手段，以群体为基础，实现全面、系统、个性化、自主化的教育活动。
其特点包括：注重实践、强调个性、追求效果、鼓励创新等。
第八章：大教学管理本章主要介绍了大教学管理的概念和内容。
大教学管理是指在一定范围内，采用科学方法和手段，对教育活动进行规范化、系统化、科学化的管理。
课程与教学论第六章课程实施与教学过程
三、学校的特征 （一）校长的角色
1、反应者 2、管理者 3、发动者 （二）教师与教师之间的关系 （三）教师的特征与价值取向 四、外部环境的特征 （一）政府机构的力量 （二）社区的支持
第五节教学过程的本质
一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程 1、教师与学生是“交互主体的关系” 2、教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开 二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一
7、忠实取向在本质上受“实践理性”所支配
三、课程创生取向
1、课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造 的教育经验 ，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的 教育经验的过程，既 有的课程变革计划只是供这个经验创 生过程选择的工具而已。
2、课程创生取向看来，课程知识不是一件产品或一个事件，而是一个不 断前进的过程。在这里，课程知识是一种“ 人格的建构”。
课程与教学论
目录
第一章 课程与教学研究的历史发展 第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第三章 课程与教学的目标 第四章 课程内容与教学方法的选择 第五章 课程与教学的组织 第六章 课程实施与教学过程 第七章 课程与教学的评价 第八章 课程与教学研究的发展趋势
第六章课程实施与教学过程
第一节 课程实施的涵义与研究价值
一、课程实施的涵义 1、课程变革：指凡课程及相应的教学在有意识的教育 安排下所发
生的一切变化。 2、课程实施：把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。 3、课程采用：指作出使用某项课程变革计划的决定过程， 它是一项课程
变革正式启动的第一阶段，它所关注的焦点 是是否决定采用某项课程 计划，和课程实施是不同的。 4、课程评价：指课程变革的最后阶段是对变革总过程的 评估包括了 课程变革的所有方面。
课程与教学论 第八章
第八章课程与教学研究的发展趋势考核点提示通过学习本章内容,了解世界课程改革的整体走势,掌握近年来国际上流行的几个教学模式的精神实质,理解课程与教学研究的一般趋势,把握20世纪课程改革的基本价值取向,领悟中国面向未来的课程与教学改革的基本方向。
一、课程研究的一般趋势181 1.课程研究内容正在超越“课程开发”研究,走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。
穴1雪“课程开发”研究:即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。
穴2雪“课程理解研究”:把课程称为“符号表征”,课程研究的目的是“理解”课程符号所负载的价值观。
穴3雪课程开发与课程理解的关系:①二者是两种不同的课程事件;②二者又是内在的统一;③二者相辅相成。
2.课程研究方法正在超越“量的研究”,走向“量的研究”与“质的研究”的整合。
穴1雪“量的研究”及其局限性:这种研究是运用自然科学的研究方法,运用数理统计的手段,从大量个别情境中归纳出课程开发的规律及程序,认为这种规律与程序具有普遍性,可广泛运用于一切情境。
量的研究之“客观性”假设的虚假性甚至有欺骗性。
穴2雪“质的研究”的兴起:20世纪70年代后,随着“课程理解范式”的兴起,“量的研究”渐次为“质的研究”所取代。
穴3雪“量的研究”与“质的研究”的整合:课程研究的方法论应当是多元化的,使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。
二、20世纪世界课程改革的基本价值取向1.国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观。
穴1雪国际性与民族性之间的关系:二者是文化交往和发展中的两种不同的特质;二者又具有内在的统一性。
穴2雪多元主义教育价值观的内涵:在民族和文化交往中,多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性,尊重民族和文化差异,与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往,设身处地地理解异民族、异文化。
2.平等与高质量之间的张力——教育民族化与教育公平的理念。
穴1雪平等与高质量之间的关系:①二者是不同的两种价值追求。
课程与教学论第一章 第一节课程研究的历史发展
（二）博比特的课程开发理论
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者 基本内容： 1、教育的本质 1教育为成人生活作准备 2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 3教育即生产 2、课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的 一系列活动 及由此取得的相应的经验
3“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究 ”中发明的，旨在 为教师开发教学计划、资料以及获得有 助于工作的新的知识技能提供时间 和帮助。
4是以教育评价代替测验的观念得到广泛接受。
（三）“泰勒原理”的基本内容
开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题 在第二章第一节中讲
（四）“泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求 1、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴 趣”。“技术兴 趣”，亦称“技术理性”，是通过合规律 的行为而对环境加以控制的人类基 本兴趣，它指向于对环 境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣” 是主 导现代科学的基本价值取向。 2、泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开 发研究的早期成果， 充分汲取了他那个时代科学发展的最 新成就，从而把科学 化课程开发理论 推向了顶峰。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似， 但二者的区别在于： 1查特斯把理想视为课程的有机构成 2强调系统知识 3把课程开发的方法称为“工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全想通的， 不过“工作 分析”主要是指对人类的职业领域的分析， 而“活动分析”更宽泛些，它不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。
“科学管理”的基本思路是：
选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析， 以确定 工人从事该项工作的正确运作流程以及所使用的使用 承认生产工具；对从 事每一动作的时间进行研究，以将一项 工作分析为细小的操作单位，并确 定每一操作单位的效率标 准；根据一项分析的效率标准将工人配置于受益 人岗位，并 假以经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己程开发的方法——活动分析 博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并 进而开启了课 程开发科学化的历程。 活动分析，即是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元 的过程与方法。 4、课程开发的具体步骤： 1人类经验的分析 2具体活动或具体工作的分析 3课程目标的获得 4课程目标的选择 5教育计划的制定
课程与教学论各章节练习题及答案
《课程与教学论》练习题第一章绪言一、填空1. 课程与教学论的研究对象是课程问题与教学问题，其宗旨或任务是（揭示规律）、（确立价值）和（优化技术）2.人类早期的课程与教学思想，主要是基于（教育者自身的经验）提炼出来的3.《学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
4.西方教育史上第一部系统的教学法专著是《雄辩术原理》。
5.教学论学科的形成，大概在（17——19）世纪。
1632年，捷克人夸美纽斯的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
6.1806年赫尔巴特的《普通教育学》的发表，作为教育学和教学论发展成熟的标志。
7.“传统教学论”是指19世纪中期以来流行于世界各地的（赫尔巴特）教学理论；而“现代教学论”则以（杜威）教学理论为代表。
8.人们常把杜威教学理论的特点概括为（儿童中心）、（经验中心）和（活动中心）。
与此相对，赫尔巴特教学理论的特点是（教师中心）、（书本中心）和（课堂中心）。
9.20世纪50、60年代以来，教学论学科进人了一个多元化发展的时代，其中，有代表性的教学论流派有：美国斯金纳的（程序教学理论）、布鲁纳的（结构主义教学理论）、布卢姆的（掌握学习理论）、罗杰斯的（非指导性教学理论）以及新近流行的建构主义教学理论；苏联赞科夫的（发展性教学理论）、巴班斯基的（教学最优化理论）、阿莫纳什维利等人的合作教育学；德国瓦根舍因的（范例教学理论），等等。
10.（20）世纪初期，课程成为一个独立研究领域，课程论应运而生。
一般认为，美国学者（博比特）1918年出版（课程）一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
11. 泰勒总结了“八年研究”的成果，于1949年出版（课程与教学的基本原理），提出了课程编制的四个基本问题，即（如何确定目标）、（如何选择经验）、（如何组织经验）和（如何评价成果），建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。
12.被誉为“现代课程理论之父”的是（泰勒）。
二、简答题1.什么是课程与教学论？2.简述课程论与教学论的关系。
课程与教学论——第八章 教学模式
第三节 当前值得关注的几种教学模式
1．自主探究模式 2．研究性教学模式。 3．问题解决教学模式。
23
1.自主探究教学模式
是指学生在教师的引导下 ，通过自己的试探 与求索、总结与概括，获得经验与体验，发 展智慧与能力，形成积极的情感、态度和价 值观的教学实践活动。 有四个基本要义：1、以促进学生发展为目的； 2、以学生的自主、能动和创造为基本特点； 3、强调学生自主建构；4、强调教学的开放 性、生成性和动态性。
3
（2）教学模式即教学方法
认为教学模式 是特殊的教学方法，适用于特定的任务和 情景；也有的认为是多种方法的综合。 （3）教学模式是教学程序和方法的混合体 （4)教学模式是教学的“结构——功能” 这一范畴密切相关的一个概念。
4
（二）教学模式的定义
教学模式是在一定教学理论的指导
下，通过相关理论的演绎或对教学 经验的概括和总结所形成的一种指 向特定教学目标的比较稳定的基本 教学范型。即有相对稳定的教学结 构。
5
（三）教学模式的结构和特点
1教学模式的结构 包括以下基本构成要素（1）理论基础。（2） 教学目标（教学模式的核心要素）。（3）教 学程序。（4）运用策略（包括方法）。（5） 评价体系。 2教学模式的特点主要有（1）整体性。（2） 中介性。（3）相对性。（4）可操作性。 （5））效益性。 6
1
第一节 教学模式概述
一、教学模式的概念 （一）几种有代表性的观点的辨析 （二）教学模式的定义 （三）教学模式的结构和特点
2
（一）几种有代表性的观点的辨析
教学模式是西方在20世纪70年代后兴起
的一个术语，以1972乔伊斯和韦尔出版 《教学模式》为标志。 国内对教学模式的理解有如下几种： （1）教学模式即教学程序 指具有独特 风格的教学样式，是就教学过程的结构、 阶段和程序。
教育学原理,讲义 第八章
教育原理（课程代码：00405）第八章课程本章主要内容第一节课程概述第二节课程改革第三节义务教育阶段小学现行课程标准第一节课程概述一、课程的概念（一）课程即学科1.在古代历史上，便有将课程等同于教学科目的传统。
2.对科目的价值进行了论述3.课程的价值取向是以知识为中心的，课程被视为学科的内容或教材。
4.优缺点：（1）学科课程有其逻辑性及系统性强的优势,有利于学习和巩固基础知识。
（2）然而，只注重学科课程势必会造成和加深学科的分离，忽视了学生的心智发展状况，不利于学生建立学科之间的联系，不利于联系学生的实际生活和社会实践。
（二）课程即经验1.所谓课程，就是学生的学习经验，它取决于学习者个体亲身的经历，取决于学习者做了什么，而不是教师做了什么。
2.经验说源于美国教育家杜威的实用主义理论。
3.优缺点：课程经验说注重个体的能力，关注个体经验的不断获得，往往忽略了系统学科的学习，操作起来较为困难。
（三）课程即活动1.课程是指有计划的学科或其他活动。
2.课程不仅包括学科，还有其他内容如劳动和其它各种活动,也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。
（四）课程即文化再生产1.鲍尔斯和金迪斯为此主张的代表人物。
2.任何社会文化中的课程，事实上都是该种社会文化的反映，学校的职责就是要生产对下一代有用的知识和价值。
（五）课程即社会改造1.代表人物是巴西的费雷尔。
2.这种观点认为，课程不是要让学生适应社会或顺从社会文化，而是去帮助学生摆脱社会制度的束缚，他们认为只要提供合适的课程引导，年轻人就能准备好并有能力改造世界。
二、课程的种类（一）根据学生在课程中学习方式的的不同，课程可以分为学科课程和活动课程1.学科课程的历史可以追溯到古代，我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都可谓最早的学科课程。
2.学科课程的设计以学科为中心，由一定数量的不同学科组成，各学科具有特定的内容、一定的学习时数和学习期限。
00467《课程与教学论》非选择题分章节汇总
《课程与教学论》历年非选择题汇总第一章课程与教学研究的历史发展简述学术中心课程的内涵与基本特征。
P14 2017年4月简答实践性课程的内涵及本质。
P17 P20 2016年4月简述夸美纽斯教学原理的基本内容。
P26 2018年10月请谈谈您对赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”理论的认识。
P38 2020年10月筒答“教育性教学”思想。
P40 2016年10月简述杜威关于教育的四个哲学命题。
P41 2017年10月简述“三大新教学论流派”及其代表人物。
P49 2019年4月简述有关课程定义的三种代表性观点。
P53 2019年4月结合教育发展与改革实践，试述20世纪70年代以来课程内涵发展的六大趋势。
P54-56 2017年4月第二章课程开发与教学设计的基本模式简述泰勒模式中课程目标的三个来源。
P77 2018年10月简述“泰勒原理”的基本内容。
P77 2017年4月简答泰勒选择学习经验的五条一般原则。
P80-81 2016年4月简述泰勒评价理念的特点。
P83 2018年4月简述发现学习的内涵与特征。
P97-98 2019年10月简述布鲁纳“发现学习”的基本特征。
P98 2017年10月简述有意义学习所必须符合的基本条件。
P103 2020年10月简述奥苏伯尔关于学习成就动机的三种驱力。
p109 2021年4月简述范例教学模式中“范例”的基本特征。
P122 2021年4月简述范例教学模式的教学论原则。
P125 2019年4月简答范例教学模式的一般程序。
P126 2016年10月简述相比于传统教学论,赞可夫的发展性教学模式的优越性。
P131 2020年8月请论述程序教学设计应遵循的原则及意义。
P135 2019年10月第三章课程与教学的目标简述普遍性目标存在的缺陷。
P149 2019年10月简述布卢姆“教育目标分类学”的三大领域。
P155 2019年4月请简述“教育目标分类学”的典型特征。
P160 2020年10月简答布卢姆等人“教育目标分类学”的局限性。
《课程与教学论》复习讲义及习题集 全
《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材：1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。
钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。
王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。
与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。
王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例。
第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材：张华着《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国着名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
课程与教学论(八)
协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨 论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所 遇到的问题。
效果评价个人的自我评价和集体对个人学习的评价
作业：
题目：阐述课程的三种含义及你的课程观.
要求：1500字
专业
学号 题目
姓名
格式：
(三)在基础层面
教学和教学设计研究开始建立在多学科的基础之上。 从研究方法看，各种形式的“质的研究”和“量的研究”
的结合将是教学研究方法的主要趋势。-
二、建构主义教学观
学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理 表征既包括结构性的知识，包括非结构性的知识或经验。
教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人、社会、自然、 文化)的理解，其对世界的理解因而是多元的，教学过程就 是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程
消除性别差异，确保女童及妇女受教育的权利 为有特殊教育需要的儿童和青年提供平等的受教育机会 积极开展成人扫盲教育
（三）科学世界与生活世界之间的张力 ——主体教育观
20世纪的“唯科学主义”
首先，科学世界与生活世界是各有其特殊规定的、两个不 同的世界。
其次，科学世界与生活世界又是内在统一.
(1)有助于将日新月异的知识信息反映到课程中。 (2)有助于使学生成为课程的主体。
(3)有助于实现学校课程与整个世界的整合。
个人知识
1、尊重并提升学习者的主体性，培养学习者的创新意识，把学习者 的个人知识作为课程内容的有机构成，成为课程改革的重要趋势。
2、重视学习者的自我履历和生活史，重视经验课程与学科课程的内 在整合。
（二）平等与高质量之间的张力 ——教育民主化与教育公平的理念
课程与教学论知识点(仅供学习参考)
课程与教学论知识点第一章1、多层面理解课程和教学的概念：1.课程即学问和学科〔学科本质观〕2.课程即学习经历〔经历本质观〕3.课程即预定的教学方案〔手段本质观〕4.课程即预期的学习结果或目标〔目标本质观〕1.教学即教授2.教学即教学生学3.教学即教师的教与学生的学2、试分析课程与教学的关系模式：〔一〕国外的三种模式1.二元独立模式2.包含模式一是大教学小课程；二是大课程小教学。
3.循环模式课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反响的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
(二〕我国的三种不同见解1.教学〔论〕包含课程〔论〕2.相互独立论3.课程与教学整合论3、课程与教学研究的历史开展历程:一、萌芽阶段的课程与教学思想一〕教学思想的孕育二〕课程思想的前期准备二、建立阶段的课程与教学理论一〕系统教学理论的形成二〕系统课程理论的形成三、繁荣开展阶段的课程与教学理论一〕现代教学理论的繁荣开展二〕现代课程理论的繁荣开展4.你对学习课程与教学论有怎样的认识.一〕掌握学科的根本容和构造二〕联系实际，学思结合三〕注意扩展学习第二章1、比较分析课程与教学目标的四种根本取向：一〕普遍性目标取向：普遍性、模糊性、规性二〕行为性目标取向：具体性、准确性和可操作性三〕生成性目标取向：适应性、生成性、过程性四〕表现性目标取向：开放性、差异性、和创造性2、分析讨论课程与教学目标确定的三个来源一〕对学习者的研究二〕对社会的研究三〕对学科的研究3、简述课程与教学目标设计的一般步骤一〕目标分解二〕任务分析三〕起点确定四〕表述目标第三章1、分析课程与教学容的三种取向:〔一〕课程与教学容即学科知识〔二〕课程与教学容即学习经历〔三〕课程与教学容即学习活动2、课程与教学容选择的原那么有哪些.〔一〕课程与教学容要注意根底性与时代性的统一〔二〕课程与教学容应贴近社会生活〔三〕课程容要与学生和学校教育的特点相适应3、分析不同类型课程的特点：〔1〕学科课程：以本门科学的知识体系为中心活动课程：以儿童的主体性活动经历为中心综合课程：把几门学科的教学容组织在一门综合学科之中分科课程：分别从各门科学中选择局部的容，组成各种不同的学科必修课程：由国家或学校规定，学生必须学习的课程选修课程：为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的课程显性课程：为实现一定的教育目标而正式列入学校教学方案的各门学科以及有目的、有组织的课外活动隐性课程：是一种非方案的学习活动，是学生在学校情境中无意识地获得的经历第四章1、课程开发的过程：一〕确定教育目标二〕选择学习经历三〕组织学习经历四〕评估学习经历的有效性2、课程设计的模式：一〕塔巴模式二〕斯腾豪斯的过程模式三〕奥利瓦的扩大式模式3、教学设计的过程：一〕确定教学目标二) 确定教学步骤三〕制订各分支步骤的具体教学活动四〕选定评价方式五〕对自我教学的评价和反思第五章1.、怎样理解课程实施的含义.一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。
课程与教学论知识点(仅供学习参考)
课程与教学论知识点第一章1、多层面理解课程和教学的概念：1. 课程即学问和学科（学科本质观）2. 课程即学习经验（经验本质观）3. 课程即预定的教学计划（手段本质观）4. 课程即预期的学习结果或目标（目标本质观）1. 教学即教授2. 教学即教学生学3. 教学即教师的教与学生的学2. 试分析课程与教学的关系模式：（一）国外的三种模式1. 二元独立模式2. 包含模式一是大教学小课程；二是大课程小教学。
3. 循环模式课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然（二）我国的三种不同见解1. 教学（论）包含课程（论）2.相互独立论3.课程与教学整合论3、课程与教学研究的历史发展历程：（1 ）、萌芽阶段的课程与教学思想一）教学思想的孕育二）课程思想的前期准备（2）建立阶段的课程与教学理论一）系统教学理论的形成二）系统课程理论的形成（3）繁荣发展阶段的课程与教学理论一）现代教学理论的繁荣发展二）现代课程理论的繁荣发展4. 你对学习课程与教学论有怎样的认识？一）掌握学科的基本内容和结构二）联系实际，学思结合三）注意扩展学习第二章1、比较分析课程与教学目标的四种基本取向：一）普遍性目标取向：普遍性、模糊性、规范性二）行为性目标取向：具体性、精确性和可操作性三）生成性目标取向：适应性、生成性、过程性四）表现性目标取向：开放性、差异性、和创造性2、分析讨论课程与教学目标确定的三个来源一）对学习者的研究二）对社会的研究三）对学科的研究3、简述课程与教学目标设计的一般步骤一）目标分解二）任务分析三）起点确定四）表述目标第三章1、分析课程与教学内容的三种取向：（一）课程与教学内容即学科知识（二）课程与教学内容即学习经验（三）课程与教学内容即学习活动2、课程与教学内容选择的原则有哪些？（一）课程与教学内容要注意基础性与时代性的统一（二）课程与教学内容应贴近社会生活（三）课程内容要与学生和学校教育的特点相适应3、分析不同类型课程的特点：（1）学科课程：以本门科学的知识体系为中心活动课程：以儿童的主体性活动经验为中心综合课程：把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中分科课程：分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科必修课程：由国家或学校规定，学生必须学习的课程选修课程：为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的课程显性课程：为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动隐性课程：是一种非计划的学习活动，是学生在学校情境中无意识地获得的经验第四章1. 课程开发的过程：一）确定教育目标二）选择学习经验三）组织学习经验四）评估学习经验的有效性2. 课程设计的模式：一）塔巴模式二）斯腾豪斯的过程模式三）奥利瓦的扩充式模式3. 教学设计的过程：一）确定教学目标二）确定教学步骤三）制订各分支步骤的具体教学活动四）选定评价方式五）对自我教学的评价和反思第五章1、、怎样理解课程实施的含义？一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。
课程与教学论,章节测试 第八章
第八章课程与教学研究的发展趋势一、单项选择题1.建构主义教学策略的中心是（）。
A.教材B.教师C.学习者D.学习环境【解析】 C 建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用。
故选项C正确。
2.下列选项中不属于建构主义典型教学模式的是（）。
A.情境教学B.随机访问教学C.支架式教学D.案例教学模式【解析】D建构主义教学观的理论背景下产生了一系列新的教学模式，其中最典型的有三个，即“情境教学”、“随机访问教学”、“支架式教学”，不包括案例教学。
故选项D 正确。
3.“建构主义的立场，如果认真对待的话，即是与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突的，它们要求从根本上去重建个人关于实在的观念。
”这是（）。
A.温和建构主义B.社会建构主义C.个人建构主义D.激进建构主义【解析】D“激进建构主义”的主要代表范·格拉瑟斯费尔德对传统的本体论和认识论问题采取了彻底否定的态度，认为不应去涉及客观世界的存在性问题，也不应将对客观真理的追求视为认识的最终目的，他说：“建构主义的立场，如果认真对待的话，即是与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突的，它们要求从根本上去重建个人关于实在的观念。
”故选项D正确。
4.20世纪80年代以来，世界各国课程教材改革中所面临的主要基本问题有（）。
A.国际性与民族性之间的关系问题B.平等与高质量之间的关系问题C.科学世界与生活世界之间的关系问题D.以上都是【解析】D 20世纪中叶以后，特别是20世纪80年代以来，世界各国课程教材改革着力解决的基本问题包括：国际性与民族性之间的关系问题、平等与高质量之间的关系问题、科学世界与生活世界之间的关系问题。
故选项D正确。
5.建构主义学习环境的构成要素主要包括：情境、协作、会话和（）。
A.练习B.意义C.实践D.道具【解析】B 建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
中国课程教材改革的未来走向 义务教育制度确立后中国课程教材改革的成就与与问题
成就 问题
(1)在课程行政管理体制上开始打破"集权制"的 绝对支配地位，力求把"集权制"与"分权制"两种 体制的优势整合起来(2)在课程目标，内容，组 织，结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验， 敢于突破以往课程教材改革中的禁区。
世界课程改革的发展趋势
在课程政策上，谋求"国家课程开发"与"校本课程开发"的统一 校本课程开发 国家课程 校本课程 校本课程开发的基本特征 校本课程开发的发展史 国家课程开发与校本课程开发 的关系 是指以学校为核心，以校长，教师，学生，学生家长等为主体进行课程的规划，设计，实施 与评价。 是政府为保证国民的基础学力，基本素质而开发的课程。 是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。 是校长、教师、学生、学生家长等是课程策略、课程开发过程的主体。又称“学校中心的课 程规划” 八年研究；给予过程模式的校本开发；基于实践理性的校本课程开发。 本质上是国家（政府）与学校（教师和学生）课程变革中的权利关系问题。 2.在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者"个人知识"作为课程 内容的有机构成。 3.提倡多样化的课程结构 4.重视课程实施研究，重视教师进修 5.提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构
第二节 教学研究的发展趋势
1.教学研究的一般趋势 2.建构主义教学观及相应的教学模式
教学研究的一般趋势
在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念 客观主义认识论的内涵及其局 限性 客观主义认为，"客观实在"是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的，知识即是对"客观 实在"的摹写或反映，知识的真理性是由其与"客观实在"符合的程度决定的，知识因而是客观 的。教学过程即是传递客观知识的过程。 受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质。教学是传递固定的、程式化的"客观"知识 的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体 现出"客观真理"、这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。 (1)就"实在"的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有"真实"的存在状态(2)就"知识"的 性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中(3)就人际互 动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是 依靠权威或经过操纵而产生(4)就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像 人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。 (1)激进建构主义（范·格拉瑟斯费尔德）：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位 而外部世界则没有任何独立性(2)温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知 识具有客观性和可靠性的一面(3)个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具 有不同的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交 互作用才能真正形成自己的知识(4)社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作，交 往和共享在知识形成中的作用。
课程研究内容正在超越"课程开发"研究，走向"课程开发"研究与 "课程理解"研究的整合。
输入 文本
输入 文本
输入 文本
输入 文本
输入 文本
"课程开发"与"课程理解"的关系
01
课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评 价一种课程计划的过程这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、有不完善到不 断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程文本、课程事件之意义的 解读过程，着眼不在课程开发的具体过程，而在于对种种课程与课程事件的历史、 现状与未来之意义的理解 二者是内在统一的
3
课程改革要充分调动中央， 地方，学校的积极性，谋求 "国家课程开发"，"地方课 程开发"与"校本课程开发" 的统一
5
课程目标，内容，结构既体 现我国特色，又尽可能与国 际接轨。
目录
第一节 课程研究与课程改革的发展趋势
1.课程研究的一般趋势 2.20世纪世界课程改革的基本价值取向 3.世界课程改革的发展趋势 4.中国课程教材改革的未来走向
C
量的研究与质的研究的关系;互补融合
20世纪世界课程改革的基本价值取向
国际性与民族性 之间的张力 “国际理解教育”的实质是在教育中贯穿多元主义价值观，培养具有多元主义价值观的公民，增强不同国家、地区、民族、文化之间 的理解能力。 1）国际性与民族性的关系 (1)国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质、民族性是一个发族，一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和 文化个性、国际性是不同民族，不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族，不同文化相互理解的能力。 (2)国际性与民族性之间又具有内的统一性。一方面，国际性领事于民族性；另一方面，民族性又依赖于国际性。 多元主义教育价值观：在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异， 与此同时不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。 平等与高质量之 间的张力 科学世界与生活 世界之间的张力 教育的平等与教育的高质量之关系(1)平等与高质量是两种不同的价值追求。 (2)平等与高质量又是内在统一的。 教育民主化与教育公平理念：意味着每一个适龄儿童都应平等地接受高质量的教育。 科学世界与生活世界关系 (1)它们是各有其特殊规定的，两个不同的世界、科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界、 生活世界是建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。 (2)科学世界与生活世界又是内在统一的：第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二，在特定条件下，科学世 界又能提升生活世界的意义；第三，生活世界和科学世界是历史地统一的。 主体教育观的内涵 (1)人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。 (2)教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。
第八章 课程与教学研究的发展趋势
目录
第一节 课程研究与课程改革的发展趋势
1.课程研究的一般趋势 2.20世纪世界课程改革的基本价值取向 3.世界课程改革的发展趋势 4.中国课程教材改革的未来走向ຫໍສະໝຸດ 第二节 教学研究的发展趋势
1.教学研究的一般趋势 2.建构主义教学观及相应的教学模式
课程研究的一般趋势
(1)理论基础薄弱；(2)课程改革的价值观念有待 于与国际接轨；(3)把课程改革局限于改教材； (4)课程行政管理上对"校本课程开发"重视不够
中国课程教材改革的未来方向
2
课程改革要有充分的理论上 和组织上准备
4
教师是课程改革的主体，应 参与课程改革的每一过程。
1
课程改革的价值取向要逐步 与国际接轨
02
课程研究方法正超越"量的研究"
走向"量的研究"与"质的研究"
主要
创新
A B
量的研究：这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手 段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律 与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。 质的研究：确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究 对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。