教师专业化基本范式

促进教师专业发展：范式、途径、方法南京师范大学教育科学学院吴永军摘要：教师专业化研究是近年来的热点。

本文对我国大陆地区促进教师专业化的范式、途径、方法因素研究进行了梳理。

关键词：教师专业化；范式；途径；方法２０世纪９０年代末以来，随着新课改的深入推进，教师教育成了我国教育研究中的热点课题，而“教师专业化研究”又如火山爆发，喷薄而成热中之“显学”，据本人通过《全国报刊索引》和“中国期刊网”搜索，２００１年至２００６年上半年，相关文章就多达２０００余篇。

就促进教师专业化而言，理论与实践的成果多而且杂，缺乏有效的整合，一线教师多有无所适从之感。

鉴于此，本文试图对这一研究从三个层面（教师专业化基本范式、促进专业化发展的基本途径、一些具体方法做法的介绍）进行较为全面的梳理，为广大教师专业发展提供一个新的“平台”。

一、教师专业化基本范式所谓教师专业化基本范式，是指关于促进教师专业化发展的一些基本的取向、模式、视角、看法，它不是具体的方法技术，而是整体性、原则性的架构。

它具有不同的分类。

如果从教师的“专业基础的形成与发展”角度来看，存在两种范式：外在客体式与内在主体式，或知识技能训练范式与实践反思范式，前者强调教师通过外在的专业知识、理论的学习与技能训练来形成和发展专业化；后者则强调教师通过自主的实践、反思来形成和发展专业化。

如果从教师专业赖以发展的“场域”来看，则有个体取向和群体取向（生态取向），前者认为教师专业发展的关键是个人的努力，而后者更看重教师群体的作用。

在阐述基本范式时，上述范式常被交叉提及。

有学者认为，教师专业化有三类取向：理智取向、实践—反思取向、生态取向①。

理智取向主张教师要具有“学科知识”和“教育知识”（能帮助学生获得学科知识），就得向专家（如大学学者）学习某一学产的学科知识和教育知识，正规的培训是基本策略。

实践—反思取向不在于让教师获得外在的、技术性的知识，而在于通过“实践”促发教师“反思”，从而促发教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的意义。

其主要方法有写日志、传记、构想、文献分析、教育叙事、教师访谈、参与性观察等。

生态取向认为教师专业发展不全然依靠自己孤军奋战，并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”，正是这些为教师的工作提供了意义、支持和身份认同，因此，促进教师专业发展最理想的方式应当是一种合作的发展方式，要构建一种合作的教师文化。

钟启泉认为②，教师“专业化”存在两种模式：技能熟练模式和反思性实践模式。

前者主张教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。

在这种模式中，“教学实践”被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用。

教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。

这样，教师进修的课程开发就是确定并组织有关教师职业的理论、原理、技术的“知识基础”。

后者认为教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。

同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确定性（混沌性）、情境性，要求针对情境做出灵活应变的决策。

随着人们对教师“专业性”认识的转向，尤其是对“实践性知识”的重要认识（人们越来越认识到它是教师专业发展的主要知识基础），超越技术，回归教师专业化的本真状态渐成共识。

这表现在教师专业化发展范式将由外在客体式转向内在主体式，即“外在客体式”的教师教育（进修）体系（制度、内容、方法）占主导地位的现象将逐渐减少（但这种范式不会消亡），“内在主体式”研修体系将成为主导模式，教师的自主学习、自我反思、教师个人知识（实践性知识）将会受到格外重视。

正如钟启泉所言：多年来教师进修的内容大多停留于教育学、心理学基本原理的灌输，脱离了教师自身的教学实践的问题。

教育界倡导“学者型教师”，这当然是不错的。

但教育报刊的舆论不是去引导教师反思自身的教育实践，许多优秀教师却纷纷以树立某某教育理论为追逐目标，这无异于“缘木求鱼”③。

当然，这并不意味着教师专业化的“个体化”，实际上，“生态取向”（同伴互助、教师合作）也日益受到重视，并与“内在主体式”研修体系构成教师专业化的两翼共生共长。

二、促进教师专业化发展的基本途径目前，走向“校本”是绝大多数学者比较认同的促进教师专业化发展的最主要途径。

其中，校本培训、校本教研、教师专业发展学校是经常被人们提及的。

新课改以来，立足学校教师实际状况、旨在解决学校和教师实际问题的教师培训（校本培训）风起云涌；而自《教育部办公厅关于２００３年义务教育新课程实验工作有关要求的通知》（教基厅 ２００３ ５号）明确提出要“积极推进以校为本教学研究制度的建设”以来，“校本教研”就与“校本培训”相伴相随，成了近几年教育界的“热点词汇”，被许多学者和一线教师所关注。

“校本教研”就与“校本培训”相伴相随，成了近几年教育界的“热点词汇”，被许多学者和一线教师所关注。

“校本教研”更是被称为广大教师专业发展的主要途径。

所谓校本教研就是以校为本的教学研究的简称，具体而言是指教师在教学过程中以教学问题为中心开展的研究活动。

学校是校本教研的主阵地，教师是校本教研的主体，教学问题是校本教研的核心，行动研究是校本教研的主要方式，而课例研讨则是校本教研的具体形式。

自我反思、同伴互助、专业引领是校本教研的三个核心要素，它们构成了校本教研的“三位一体”的结构，相辅相成，缺一不可④。

教师专业发展学校是２０世纪８０年代末期崛起于美国的一种新型教师教育模式，９０年代逐步被我国学者所认同并在有些地区开始尝试。

这种教育模式力图在大学的教育学院与中小学之间建立协作关系，以此实现教师职前培养与在职教师专业发展的一体化。

它在认可中小学校对于学生发展的价值的基础上，“强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能。

”目前，专业发展学校已不仅仅是一种计划方案，而是作为一种生活方式整合进了教师教育模式中⑤。

专业发展学校不仅促进了实习教师的专业发展（实习）教师的“临床实践”是其完成教师角色转变的必经之路），使他们能够更顺利地实现由师范生向教师的转变，而且为教师继续教育提供了一条可资借鉴的途径。

孙元涛等认为⑥，在我国，教师继续教育大多以课程的方式进行，而“课程所作一般论述不能直接触及每个教师的内隐理论和教育行为的限制，于是有可能出现‘听课时觉得有道理，做起来还是老样子’的弊端”。

教师专业发展学校为我们提供了教师继续教育的新思路，即在教师教育和学校教育的协同改革中造就研究型教师。

这种新的教师继续教育模式有可能真正培养出“在研究中不断反思、在反思中不断发展”的“反思型实践者”。

三、促进教师专业化发展的具体方法近几年来，深受国外教师专业化策略以及校本教研理念的影响，我国许多学者纷纷提出了种种“实践取向”（区别于过去那种单纯“理论学习”的取向）的促进教师专业化发展的方法，广大一线教师也纷纷践行，已初显成效果。

其中，比较著名的是以下一些方法。

一是教育叙事。

作为一种质的研究方法，教育叙事近几年来被我国许多具有后现代情结的学者以及广大教师所追捧。

从某种角度讲，教育叙事是一种教师的“日常生活”，⑦是教师专业成长的“方法论”，而不是一种具体的方法、技术，它还涵盖着教学经验的反思、案例研究、个人成长史（生活史）的撰写、教师专业日记等具体方法。

当然，在实践中，它又常常被视为广大教师从事“教科研（校本教研）”的一种方法，以区别于专家学者的教科研；同时也被视为教师的一种学习方式，通过教师讲故事等个人叙事、对话交流、寻求认同的方式，使教师在叙事、讨论、反思中重新界定自己和他人，认识教学，学会教学思维和实践。

因此，在此我们也将其视为一种方法。

所谓教育叙事就是教师通过讲述自己在教育教学（尤其是课堂生活）中的故事来表达自己对教育的理解。

教育教育事所要讲述的是教师自己经历的或观察到的发生在其他教师身上的故事。

教育叙事的最大特点就是教师通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻其教育成长的足迹，在倾诉内心声音的过程中，发掘隐藏在其教育行为、教育活动背后的隐性知识，并揭示其蕴涵的价值和意义。

教育叙事研究实质上是教师们在教育生活中认识自我和把握自身命运的一种有效方式⑧。

教学经验的反思是教育叙事最常见的内窝和方法。

教学反思就是教师为了实现有效教学，对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理念进行持续、深入的思考，而且在思考过程中，努力去寻求多种方法来解决问题。

它通常通过写教后记、教师专业日记、教育教学故事、与同伴讨论等方式来进行。

个人生活史是教师专业实践知识形成的重要来源，是教师反思与自主发展的重要手段，它为教师的价值反思提供了重要的途径与视角，它是帮助教师反思自身教育行为背后的教育观念之所以形成的重要方式⑨。

二是案例研究（课例研究）。

案例研究是广大教师开展“校本教研”的主要形式，它既可以是“教育叙事”的一种具体手段，也可以是一种相对独立的研究方法，这里我们在后者的意义上加以阐述。

郑金洲认为１０，案例是包含有问题或者说疑难情境在内的真实发生的典型性事件，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。

把理论与实践较好地结合在一起而进行“案例研究”的是顾泠沅领导的课题组的系列研究。

他们认为１１，以“课例”为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育——行动教育模式，既利于提高课堂教学实效果，又利于教师的专业成长。

案例教学作为教师培训的重要途径，以案例的运用以及讨论为特征，可以帮助被培训教师理解教学中所出现的两难问题，掌握对教学进行分析和反思的方式；可以大大缩短教学情境与实际生活情境的差距，促使被培训教师分成案例引入、案例讨论、概括总结三个基本环节。

三是教师合作研讨。

教育叙事、案例研究在实际操作中多以“个体形式”出现（当然，顾泠沅也强调“案例研究”应在群体中进行），因此，许多学者还强调团体因素对教师专业发展的重要作用，学者们呼吁建立教师专业成长的组织——教师合作学习、研究共同反思“、”共享“等方式更能促进教师个人以及相互间的专业发展，它们是教师专业发展和创新的持久动力，是教师专业发展的关键。

就教师合作研讨的有效组织形式而言，徐丽华等认为，一是教研组的改进，把那种过于行政式的、重在教学规范的组织内涵转化为以教师专业发展为核心的学习共同体；二是运作方式可以有课题组活动方式、同行交流方式（集体备课、说课、微格教学、头脑风暴法）、结伴合作方式，专家引领方式等１２。

四是专题考察。

教师的观摩学习被实践证明是一种行之有效的专业发展模式，然而过去那种走马观花式参观学习、老一套的听课观摩已渐渐失去其应有的效应。