教育学选择补充

教育学

第一章教育与教育学（教育是人类所特有的现象）

二、教育起源的几种观点：

生物起源论：勒图尔诺，混淆了人类社会和生物界的本质区别，将动物的本能与人类的教育进行类比，忽视了人类教育活动的社会性和目的性。

心理起源论：孟禄，有人推论教育起源于人类的无意识模仿。

劳动起源论：恩格斯，教育起源于人类开始制造工具的时候，是在劳动过程中形成的。

三、教育的本质与争论 P23

工具论：

（政治斗争工具）

柏拉图：认为教育与政治是密不可分的，教育是实现其政治理想的工具，也是维护其政群的手段。只有通过教育才能使这三类人安于自己的本分。

孔子：认为教育是立国、治国的三大要素之一。

康有为、梁启超、严复：把教育看成是进行政治改良，救亡图存，振兴中华的重要工具。梁启超认为，国家的强弱是由教育决定的。

（经济发展工具）

舒尔茨，斯宾斯

（文化传承工具）

巴格莱：要促进社会进步，就必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。

赫钦斯：教育就是为了传授体现在名著之中的西方伟大传统和智慧，给人们提供一个关于人性、人的价值、人的命运的永恒真理。

本体论：

本体论认为，教育的本质在于焕发人的天性，培养人的智慧，完善人的个性，使人成为完人。亚里士多德：国家的目的就是要使国家成为幸福的国家，使人们成为幸福的人民。为此，除了应有良好的政体之外，就要靠教育的杠杆，使每一个人都成为“善人”。

平等论：

平等论认为，教育是走向社会平等的一个比较现实的途径，通过一定的教育必将导致人们取得经济或社会地位的平等。

卢梭：希望通过教育来培养“自然人”。

贺拉斯·曼：消除社会不平等，不是靠提高，靠良好的普及教育去扩大有教养的阶级和阶层。成层论：

成层论认为，教育不仅不能实现社会平等，反而为不同社会背景的人提供了一架梯子，维护了固有的社会阶层并使之适度合法化。

鲍尔斯（金蒂斯）认为，学校制度中的种种不平等现象一代一代地再生产，原有的阶级结构变得越来越重要。

柯林斯认为，学校是不同身份团体间利益争夺的一个场所，教育就是教授特殊身份文化的过程。

四、西方教育学的发展（选择题） P29

1.孕育期：古代哲人对教育的认识为教育学的诞生奠定了坚实的基础。苏格拉底（Socrates,

前469-前399）的“产婆术”、柏拉图（Plato，约前427-前347）的《理想国》

2.诞生期：夸美纽斯---《大教学论》探讨了“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。从

他以后，人们开始教育学的独立探索时期洛克的《教育漫话》提出了完整的绅士教育体系；卢梭的《爱弥尔》阐述了自然教育理论；裴斯塔洛齐的《林哈德与葛笃德》明确提出要“使人类教育心理学化”，在教育学的创立阶段，康德做出了重要贡献。康德认为“教育的方法必须成为一种科学。”1接任康德哲学教席的是赫尔巴特，《普通教育学》为教育学的创立做出最重要的贡献。2赫尔巴特将教学理论建立在心理学基础上，将道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说奠定了科学教育学的基础，本人也被誉为“科学教育学的奠基人”。

3.发展期：梅伊曼和拉伊将自然科学的实验法用于研究儿童发展与教育的关系

1.杜威强调教育与生活的联系，对旧中国最影响

4.4）分化期：第二次世界大战以后，教育学科迅速分化并成为一个相对独立的学科。同

时，研究者们开始对教育学本身进行反思，有关教育学自身的研究结果形成了教育学的元理论。

中国教育学的发展：

《学记》是世界上最早的成体系的教育学著作

《理想国》

教育的发展阶段与特点

从形式上看，教育经过了从非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的过程。

1.非形式化教育阶段

非形式化教育是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者。这一阶段的教育是一种各自独立、散乱的教育活动形式，还没有形成固定的教育组织系统。非形式化教育阶段的特征如下：

（１）教育主体与教育对象具有不稳定性；

（２）没有专设的教育机构，教育与社会生活融为一体；

（３）教育的内容只是为了满足社会生活和劳动生产需要（如行为规范、习俗经验、原始的宗教艺术、劳动的技能、体格锻炼等）；

（４）教育传播媒介主要是靠语言和形体示范；

（５）儿童在模仿成人的活动中学习。

２.形式化教育

教育从不定型到定型奴隶制和封建制时期，教育的发展也步入了第二阶段：形式化教育阶段。形式化教育与非形式化教育相比具有以下特点：

（１）教育主体确定；

（２）教育对象相对稳定；

（３）形成系列的文化传播活动，所传播的文化逐步规范化；

（４）大抵有固定的活动场所和或多或少的设备；

（５）由以上种种因素结合而形成独立的社会活动形态。3

３.制度化教育

大约在19世纪下半期，严格意义上的教育系统已经基本形成学校教育制度（简称学制）的建立是制度化教育的典型表征。制度化教育的主要实施机构是学校，瑞典教育家胡森给学校制定了严格的标准：它是一种全日制学习的机构；入学和毕业都要经过严格的考试，而且有

一定的年龄限制；教学模式是教师“面对”学生的讲授式；课程是分年级的。。

制度化教育具有下列特征：

（１）学校化。把教育等同于上学。

（２）制度化。明确规定各种制度，如入学制度、教学制度、考试制度、学籍管理制度等等。

（３）封闭化。它按自身的特有的标准，以自身特有的规则、规范构筑壁垒，形成其它系统、其它实体、其它过程的排斥性，导致正规教育“十分狭隘”。4

（４）标准化。用划一的标准与规格来管理，保持教育系统的一致性。

４.未来的教育

未来的教育，应该是教育的社会化和社会的教育化与制度化教育相互补充，共同繁荣的局面。

五、教育学的理论流派

（一）实验教育学

实验教育学是实验生理学与实验心理学基础上形成的一种以教育实验为标志的教育思潮，以梅伊曼和拉伊为代表。代表作为梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》。1901年，梅伊曼首先提出“实验教育学”的名称梅伊曼强调以实验的方式研究教育问题，并首先把心理实验的方法应用到教育研究中，开了“实验教育学”之先河

（二）文化教育学

文化教育学，亦称精神科学教育学。代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、李特

主要观点：教育是一个文化过程，通过这个过程促进人格的生成与生命的唤醒

（三）实用主义教育学

杜威、克伯屈为代表，代表著作主要有杜威的《民主主义与教育》、克伯屈的《设计教学法》

主要观点：教育即生活；教育即学生个体经验持续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的；学校即社会；以学生的经验而不是学科知识体系组织教学；教师是学生成长的帮助者而非领导者；重视学生的表现和体验，尊重学生发展的差异性

（四）马克思主义教育学

马克思主义教育学包括马克思主义的经典作家的教育思想和教育学者们根据马克思主义基本原理对教育问题的研究结果。马克思主义教育学认为教育起源于生产劳动；教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有阶级性；促使学生的全面发展是教育的根本目的；教育与劳动相结合是培养全面发展的人的惟一途径；教育受社会政治、经济、文化的制约，又对其产生促进作用；教育科学研究的方法论基础是唯物辩证法和历史唯物主义。

（五）批判教育学

保罗·弗来雷出版《被压迫者教育学》，认为教育应该激励学生成为具有批判精神的公民，能够在一个民主社会中充当能够发挥领导作用的政治主体。这是学界公认的批判教育学直接起源。批判教育学的主要人物有鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁、法国的布厄迪尔等，代表著作主要有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、追求对传统教育的批判与解放，强调运用批判理论通过批判的方法进行教育研究与分析。批判教育学者们强调教育目标的多元性与差异性；反对教育等级制度，主张大众的教育制度；反对唯科学主义的课程，主张解放的课程；反对教学的封闭结构，主张开放教学。教育要培养学生的批判精神，塑造能动的政治主体。