杜威教育哲学论述的方法

杜威教育哲学论述的方法

石中英

【摘要】作为百年来影响最大的教育哲学家,杜威是如何开展自己的教育哲学论述的?尽管杜威在自己的著作中没有对教育哲学的研究方法问题进行过专门的论述,但是他在展开自己的教育哲学论述过程中,综合使用了现象学方法、发生学方法、概念分析法、辩证法以及反省思维等多种方法.现象学的方法帮助杜威摆脱了传统哲学二元论的纠缠,确立了有意识的行动(或经验)在其教育哲学论述中的本体论地位.发生学的方法显示了杜威深受达尔文进化论思想的影响,关注到了各种事件的生成性、连续性和情境性,使得杜威的教育哲学论述更加贴近现实生活.各种概念分析方法的使用使得杜威逃脱了传统概念意义与用法的陷阱,并基于自己的实用主义立场赋予许多概念以崭新的意义.以上述方法为基础,杜威对辩证方法的应用也迥异于黑尔格的辩证方法,对许多概念关系的讨论不再囿于抽象的概念世界,而是深入到概念所指涉的行为及诱发这种行为的社会环境层面.至于反省思维方法更是直接地以人们行为中的困惑或问题为出发点,融科学的精神、哲学的精神与实践的精神为一体,消弭了科学与哲学的边界、理论与实践的隔阂、知识与行动的对立,形成了杜威教育哲学的独特风格.

【期刊名称】《教育学报》

【年(卷),期】2017(013)001

【总页数】7页(P3-9)

【关键词】杜威;教育哲学;《民主主义与教育》;研究方法

【作者】石中英

【作者单位】北京师范大学教育学部,北京100875

【正文语种】中文

【中图分类】G40-02

杜威教育哲学的研究方法是什么，或者换句话说，杜威是如何开展教育哲学论述的，迄今为止学术界的探究并不是很多。1980年，贾斯柏·哈特(Jasper Hunt)发表

《杜威的哲学方法及其对于其教育哲学的影响》一文[1]，分析讨论杜威“选择性

强调的错误”(the fallacy of selective emp hasis)与“经验”(experience)这两个概念及其对教育哲学论述的影响，认为杜威用前一个概念对传统哲学中的二元论进行批评，并通过后一个概念去纠正二元论所犯下的错误及其在教育哲学上所造成的不良影响。2001年，李春玲发表《相互倚赖和相互联系的统一的观念——杜威教育哲学方法论的核心》一文，提出“相互倚赖和相互联系的统一观念”是杜威阐释教育本质的出发点和落脚点，因而是杜威教育哲学方法论的核心。[2]2014年，李玉馨所撰写的《二元调和：杜威的教育哲学研究方法》一文[3]543-559，将杜威

的教育哲学研究方法概括为“二元调和”。参照杜威对于思维活动中“判断”作用的阐述，李玉馨提出杜威“二元调和”研究方法的三个执行步骤：“争论的呈现”、“案件的审查”、“判决的提出”，并将其应用到对杜威《民主主义与教育》第十九章“劳动与闲暇”内容的分析中来加以印证。以上就是目前我们检索到的关注杜威教育哲学研究方法的几篇论文。

有趣的是，这几篇文献均将对杜威教育哲学研究方法或方法论的探索聚焦在如何处理“二元对立”(dualism)上，只是彼此的着眼点和侧重点不同而已。贾斯柏·哈特关注的是杜威处理二元对立问题的概念工具，李春玲关注的是杜威处理二元对立的思维方式，而李玉馨关注的则是杜威进行二元调和的思维过程或步骤。他们的这些研究为本文进一步探究杜威是如何开展教育哲学论述的这个问题提供了启示，指明

了方向，有助于寻找杜威教育哲学论述中解决二元对立问题所使用的具体路径、方法或论辩方式。

毫无疑问，杜威在写作《民主主义与教育》时是很下了一番功夫的，这从其丰富的内容和严谨的逻辑结构中可以看出来。在反复地阅读之后我们发现，整本书中，杜威在论述后一个主题时，总是不忘提醒读者去注意其前面所展开的讨论，并明确希望读者将其即将展开的论述看成是其之前某个论述的一个延续、展开或深化。有的时候，杜威也会在前一个论述中进行预告，说明有关该论述的某个观点会在下一章或后面某一章的什么部分有较充分的分析。这种瞻前顾后、彼此呼应的章节安排和论述结构就说明，杜威对于自己所论述的主题及其各部分之间的结构性关系是有着通盘考虑的，确保了著作的主要思想不断得到呈现、丰富和发展。就其在整本著作论述过程中所使用的方法而言，可以清晰分辨的主要有现象学方法、发生学方法、概念分析的方法、辩证法的方法以及反省思维的方法，而且，每一种方法的使用都带有鲜明的杜威特有的试验主义或工具主义的色彩。

杜威与胡塞尔虽同年出生，但没有证据表明，杜威在写作《民主主义与教育》之前阅读过胡塞尔现象学的著作，对现象学的态度与方法有过接触。可是，从《民主主义与教育》一书的许多地方论述来看，杜威非常明显地使用了后来人们所熟知的胡塞尔现象学方法，体现了“面向事实本身”“本质直观”等的精神。

这种现象学方法的运用集中地反映在杜威对于直接经验的认识和把握上。他说：“我们的经验有很多是间接的。这种间接经验依靠介于事物和我们之间的符号，这些符号就代表事物。比如战争，有人亲自参加过战争，经受战争的危险和艰难，这是一回事情；有人听人讲过战争或读过有关战争的记载，那是另一回事情。一切语言，一切符号，都是间接经验的工具。”[4]249-250对于这种借助于符号来表达的间接经验，杜威清醒地意识到，“总有一种危险，即我们所用的符号并不真正具有代表性，代表事物的语言媒介不能唤起不在目前的和遥远的事物，使之进入目前

的经验，符号本身却将变成目的。正规的教育尤其面临这种危险，其结果是，因为有了文字，通常称之为学术的咬文嚼字的风气常常应运而生”[4]250。杜威在这里对借助于符号而产生的间接经验的分析批评与胡塞尔在《欧洲科学的危机与先验现象学》一书中对于科学世界的批评如出一辙。在杜威看来，间接经验虽然也是我们认识世界的津梁，但若不了解其性质，极有可能成为阻碍我们认识世界的障碍。相比较符号化的间接经验来说，杜威明确指出：“在俗语中，‘现实的感觉

‘(realizing sense)这句话，是用来表示直接经验的紧迫性(urgency)、温暖性(warmth)和亲切性(intimacy)与间接经验的遥远性、无生气性和冷淡性对比的。‘心理的现实感’(mental realization)和‘欣赏’(appreciation)(或真正的欣赏)是表示对事物现实感的比较精致的说法。”[4]250很显然，杜威这里对于直接经验特性的认识从方法上说，既不是来自经验主义的感官作用，也不是来自理性主义的概念分析，而是来自现象学意义上的本质直观。因为，只有诉诸于本质直观，才能够如此这般地谈论直接经验的紧迫性、温暖性和亲切性。杜威对于直接经验的这种把握非常让人惊奇，充满了现象学论述中浓郁的人文气息。“直接经验”在这里也不再是一种表达感性认识结果的认识论或知识论范畴，而是一种描述人们与世界打交道过程中所产生的原初体验的存在论范畴。直接经验甚至也不是与间接经验相对立的一个范畴，而是人类的所有经验之母。正是基于这种现象学的视角，杜威才能够很生动地描述直接经验活动中所产生的“现实的感觉”“心理的现实感”甚至由此带来的对经验主体对世界的“欣赏”。也正是由于直接经验丰富的现实性，杜威认为教育过程中“关于直接经验不仅有一个数量的问题，要有足够的直接经验，甚至更有一个质量的问题”[4]251。杜威非常重视典型情境中的游戏和主动作业在学生发展中的地位和作用，因为它们提供的不单单是学习间接经验的材料，更是通过直接经验获取的现实的质感以及对世界的欣赏。

阅读《民主主义与教育》全书，人们经常可以发现杜威在展开自己的教育哲学论述