永恒主义

永恒主义永恒主义也被称为“古典主义”、“新经院主义”、“古典人文主义”。

它代表了在西方有着悠久历史传统的人文主义教育思潮，或者说，永恒主义是20世纪30年代人们为复兴西方古老的人文主义教育传统所做的努力。

永恒主义与进步主义、要素主义的区别：进步主义特征是“进步”，要素主义的特征是“保守”，永恒主义的特征是“复古”。

在社会和文化的看法上，进步主义、改造主义、与要素主义都承认变化，都强调用知识来解决现实世界所面临的问题，都不太重视对人文学科所包含的价值和理论的理解。

永恒主义从根本上否认世界是变化的说法，他们认为，变化只是表面现象，而控制世界的根本原则是永恒的、不变的，这就是他们自称为永恒主义的主要原因。

当然，永恒主义主张“复古”，并不是要美国的资本主义社会回到古代的状态，“复古”只是一种维护和加强现实的手段。

一、永恒主义教育思潮的产生与发展永恒主义是在反对进步主义的过程产生发展的，并一直持续到第二次世界大战之后，它同进步主义在30年代的争论，实际上是科学主义与人文主义竞争的一种表现。

1、永恒主义的产生与发展永恒主义与历史悠久得人文主义教育有着一脉相承的联系。

19世纪末兴起的进步主义不仅引起了以保守为特征的要素主义的批评，也引起了众多人文主义者的不安。

20世纪20年代，在美国一些大和学院里讲授经典著作的青年教师形成了一个团体，其中的核心人物：赫钦斯：29岁担任耶鲁大学法学院的院长，30岁担任芝加格大学校长。

艾德勒，哲学教授，以及迈克凯恩、布坎南、巴尔、多琳。

这些人都出生在1900年左右，并在保守的私立学校和学院接受教育。

20年代以后，艾德勒和多琳成为哥伦比亚大学“优等”课程的教师，这个学程主要由少数学生和教师组成，共同阅读和讨论大约50部经典名著。

在这期间，艾德勒等人产生了后来被称为“百部名著计划”的想法。

1929年，赫钦斯担任芝加格大学校长，把艾德勒、迈克凯恩、布坎南等人聘为芝加格大学教师。

1929年，赫钦斯把艾德勒、迈克凯恩、布坎南等著名的永恒主义者招聘到他的麾下，正是美国开始陷入经济危机，进步主义教育思潮倍受批评和攻击的时候，于是，永恒主义趁势而起，成为影响较大的教育哲学思潮。

以赫钦斯、艾德勒等为代表的永恒主义者们为了宣传他们的思想，发表了大量的著述和演说。

一开始人们称他们为“Great Book Boys”，艾德勒对这个名称不满意，提出他们应该自称为“永恒主义者”，永恒主义也因此得名。

永恒主义是在反对进步主义过程中兴起的，它与进步主义教育思潮的争论一直持续到二次大战以后，吸引了其他许多在大学中教授古典名著的教授，以及诗人、作家参加到永恒主义的队伍中。

2、永恒主义对进步主义批评永恒主义对进步主义提出了直接的批评，攻击进步主义是“无政府的个人主义”、“腐败的解放主义”、“对民主主义最恶毒的歪曲”。

同时，永恒主义对当时的苏联持敌视、攻击的态度。

将苏联与德国纳粹与意大利法西斯相提并论，认为杜威的哲学将破坏美国的民主传统，杜威的民主主义实质是一种披着民主外衣的极权主义，其危害作用超过希特勒。

3、永恒主义教育思潮的主要代表人物赫钦斯：美国教育家（1889年——1977年），代表著作：《民主社会教育中的冲突》，《美国高等教育》，《为自由而教育》。

艾德勒：美国教育家，代表著作包括：《怎样读一本书：获得自由教育的艺术》，《为教育哲学辩护》。

在1985年，针对美国教育改革问题发表了“派地亚建议”一文（派地亚是希腊语，指古典时期希腊文化和希腊化时期文化的教育体系），这篇文章仍体现了一贯的永恒主义观点。

马里坦：法国唯心主义哲学家、教育家，新托玛斯主义的主要代表，是宗教派永恒主义的主要代表人。

主要著作：《教育在十字路口》，《人的教育》，《真正的人道主义》。

二、永恒主义教育思潮的思想基础（一）哲学基础根据对宗教的态度，永恒主义可以分为世俗派与宗教派。

这两派的哲学基础都是古希腊时代以来的唯心主义哲学。

对永恒主义影响最大的是柏拉图、亚里斯多德和托马斯·阿奎那等三位思想家的思想。

1、永恒主义的基本哲学观点本体论：实在是潜在于物质之中的永恒的形式的展现。

在肯定这个原则的前提下，永恒主义者对“实在”存在着两种观点：一种是对“实在”的目的论倾向，认为所有的存在都有一种追求目的的特征。

另一种是“实在”的超自然主义倾向，认为存在着一种绝对的精神领域，它最终控制着所有低于它的领域。

认识论：认识要经历全然的无知到经验和意见的水平，再到理性的和精神的水平。

价值论：道德从属于“智慧”。

世界是精神的，受到真、善、美的原则的控制。

2、宗教派永恒主义与世俗派永恒主义的区别宗教派永恒主义者维护罗马天主教会的至上权威，以及罗马天主教会对永恒主义学说的解释。

当然，在许多共同原则上，二者是一致的。

（二）复古特征的世界观、科学观:永恒主义的基本特征是“复古”。

1、永恒的原则控制着变化永恒主义者认为，变化不像进步主义所说的漫无目的，变化具有方向性，一切变化和运动都受到永恒原则的控制。

要想使人获得幸福，使人成为一个真正的人，消除社会中的混乱，就必须理解这些永恒的原则。

宗教派的永恒主义强调，要理解控制宇宙变化的原则，就必须研究神学，特别是中世纪的经院哲学。

世俗派的永恒主义强调，要理解控制宇宙变化的原则，就必须求助于古希腊哲学。

在永恒主义者看来，古希腊是人类的黄金时代。

在那个时代，人与自然、人与社会以及人与人之间关系完美和谐。

人们知道人的价值并尊重人的价值，知道如何教育自己的孩子，知道教育是使人过真正的人的生活的重要手段。

因为，人性是不变的，控制宇宙的永恒法则也是独立于时间和空间的，所以，适合古希腊人的教育同样适合20世纪的美国人。

2、永恒的原则高于科学无论是进步主义，还是要素主义，对科学都是极为推崇的。

永恒主义对进步主义的批评的一个主要方面就是“科学主义”。

永恒主义认为，当时美国社会、教育出现的诸多问题，科学主义难辞其咎。

（1）基本观点：科学固然可以给人力量，但是，科学不能告诉我们发展、变化的目标，科学既可以为好的目标服务，也可以助纣为虐。

科学本身无法认识人、知识、道德的价值，无法发现生活的真理，所以，科学技术的进步并不意味着文明的发展。

永恒主义认为，人与动物的根本差别在于人有灵魂和理性，只有人才能理解控制宇宙的永恒法则。

人的生活与动物的生活不同，人的生活的价值、美好生活的标准不在于科学技术发展给人带来的物质享受，而取决于人的灵魂、理性对永恒原则的理解，这种理解不带有功利性，是为理解而理解。

无论是人的价值的实现，还是建立统一和谐的社会，都必须求助于对永恒原则的追求，所以，教育就必须转轨，抛弃科学主义，转向对第一原则的追求，教育就必须回到古代去。

（2）评价永恒主义推崇的不是科学主义的教育，而是类似古希腊黄金时代的教育。

永恒主义蔑视近代实验主义科学的“复古”特征，反对的不仅仅是体现在科学、技术之中的各种混杂的观念，以及由此带来的不确定、不可靠特征。

他们主要反对的是依据实验科学与技术形成的当代文化模式。

科学技术所形成的文化模式改变了对于人性、知识、价值的传统观点，使人成为技术社会里的奴隶，造成了社会上普遍存在的物质主义。

人类发明了科学技术，但是，如果不用永恒的真、善、美的原则引导科学技术，现代社会也就可能毁于科学技术。

3、永恒的原则只有通过自由艺术的教育才能获得永恒主义认为，实验科学只能帮助我们解决事实，而不能确定目的，确定目的的任务需要由哲学或者宗教来完成。

所以，哲学、宗教以及体现永恒原则的人文学科的地位应该置于科学之上。

在永恒主义者看来，对人类来说最重要的问题是，什么是美好的生活，什么是美好的社会，人的本性与命运是什么等问题，这些问题的认识和解决，需要通过自由教育。

自由教育的作用就是发展纯粹的理性，使学生获得形而上学的知识，使学生能够“像古代人思考的那样思考”，要“回到古人那里去”，“和古代伟大人物的思想取得接触”。

三、永恒主义教育思潮的基本主张（一）教育的性质与目的1、教育的性质是永恒不变的﹡永恒主义对教育性质的看法，有两个前提。

一个是，世界受真、善、美原则的控制，而这些原则是独立于时间、空间的，是永恒不变的。

第二个前提是，人性是不变的。

﹡关于人性不变的观点：永恒主义不否认儿童的可塑性。

强调人性不变，含义有两点：其一，儿童的可塑性是有限的；其二，任何时代、任何地方的儿童都具有一种普遍的、共同的本性。

人的理性的、道德的、精神的能力是任何时代、任何地方的人都具有的共同的、不变的本性。

正因为人具有这些共同特征，所以儿童的可塑性是有限的。

﹡由于人的本性是不变的，所以，对教育的需要是不变的，对需要的教育也是不变的，不管人是生活在古希腊，还是生活在20世纪，不管人生活在非洲还是美洲，教育的性质都是永恒不变的。

2、教育目的：就是发展人的本性，把人塑造成人。

当然，不同的永恒主义者，对于教育目的的具体表述是不同的。

如“培养人类的智慧”、“发展人性”、“改善人”、“使人成为人”、“培养各种理智的美德”等。

永恒主义的教育目的观基于他们世界观、人性观。

如果人性得到发展，他就可以理解永恒原则，就能成为一个高尚的人；如果人性得到发展，他就能控制环境，并变得更有人性；如果人性得到发展，他就能更好的理解世界、他的责任和地位，知道什么是最大的善，具有高度的判断力和道德感。

3、对几种教育目的的批评赫钦斯在《教育上的冲突》一书，对美国当时的几种主要教育目的进行了批评。

包括：适应环境；满足直接需要；改造社会。

﹡适应环境论（四点批评）：主张使年轻一代适应自然、社会、政治、经济、文化环境，而不管这种环境的好坏。

赫钦斯指出，奠定这种教育目的的基础是杜威。

这种教育目的论是错误的：第一，在实践上，导致一种在内容上五花八门、枯燥无味的课程。

第二，在实际上行不通，不能适应美国不断变化的社会。

第三，人的使命是改造环境，而不是适应环境。

第四，排斥任何价值标准的考虑，不管环境好坏，都要适应。

这样，以适应环境为基础的教育制度最终成为一种不提价值问题的教育制度。

﹡满足直接需要论：赫钦斯指出，科学技术的发展以及美国社会的发展，使人们难以掌握所有的信息。

于是，满足直接需要论就存在这样一些困难：第一，当前的直接需要和获得的信息很快就会过时；第二，需要知道的事实太多；第三，要使人知道全部的事实，教育计划就会搞乱。

所以，满足直接需要论不能发展学生适应新环境、解决新问题所需要的智慧和力量。

﹡改造社会论：赫钦斯指出，通过教育不可能实现社会改造论者的社会目标。

教育制度不可能实现社会改造，能够造成社会改造的制度就不是教育制度。

社会改造论除了会产生与适应环境论、满足直接需要论相同的后果外，它还是危险的。

因为，向学生灌输某种社会改造的观念本身就是有悖于民主的。

赫钦斯同意教育目的是改善社会的观点，但是，他认为，人们必须知道什么是“改善”，必须知道教育的局限性和可能性。