课程设计

2.对学生个体差异的研究 学生身心发展的需要具有共性，而且还有差异性。这种差异性既表现在年龄 阶段上的差异性，也还表现在个体间的差异性。相对于年龄阶段的差异性而 言，个体间的差异性才是最为根本的，也是更为主要的。因此，对学生需要 进行研究还必须关注到个体间的这些差异性，必须尊重学生的个性，并体现 他们的个性差异。这也就意味着在确定进入课程目标的学生需要时，还需要 对个体的差异予以关注。 学生的个体差异表现在很多方面，如“卫生习惯和相关知识，阅读、写作和 数学方面的技能，有关社会——公民事物的知识，以及对社会机构的态度” 。
2.课程目标的特点 （1）既有主观性又有客观性 （2）既有系统性又有层次性 （3）既有稳定性又有灵活性
3.课程目标与其它目标范畴的关系
教育目的 培养目标
课程目标
教学目标
（二）课程目标的取向或类型 1.普遍性目标（global purpose） 普遍性目标是将一般教育宗旨或原则，直接运用于课程领域，成为课程领域一般性、 规范性的课程目标。这是一种古老且长期存在的课程目标取向，上可追溯到中国的先 秦，西方的古希腊、古罗马时期。在近现代教育史上普遍性目标也同样广泛存在。即 使我国正在进行的新一轮基础教育课程改革的总体目标也是由《国务院关于基础教育 改革与发展的决定》（2001年5月29日）中提出教育目标转变而来的。
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出的 教育目标： “实施素质教育，促进学生德智体美等全面发展， 应当体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体 主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的 优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识， 遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、 人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服 务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文 素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、 基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素 质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、 有道德、有文化、有纪律的一代新人”。 《基础教育课程改革纲要》（试行）提出的普 遍性目标： “新课程的培养目标应体现时代要求。要使学 生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主 义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传 统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法 律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生 观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服 务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和 人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的 基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄 和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生 活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪 律的一代新人”。
克尔（1968）
学生、社会与学科
课程目标的来源基本稳定在对学生的研究、对社会的研究、 对学科的研究三个方面。所争论的焦点主要在于如何看待三 个来源之间的相互关系。
学生
社会
学科
课程目标来源三角形
（二）对学生的研究 1.对学生的现状进行调查研究 把不同年龄阶段学生目前共性的状况与理想的标准以及公认的常 模加以比较，就能发现共性的教育上的需要。这些共性的需要就 有可能进入该年龄阶段学生的课程目标。
表现性目标的缺点
四种类型目标的总体把握：
第一，每一种课程目标取向都有其长处及其固有的短处。 第二，每种目标取向都有其存在意义和价值追求，不能简单 肯定或否定，需要根据课程性质和学校教育目的，针对课程 所要解决的具体问题，合理组合课程目标。 第三，每一种课程目标取向所存在的缺点除了可以用其它课 程目标取向的优点予以克服外，还需要从其内部来寻求合适 的规避途径。即在这一取向内部，通过深入的研究，寻找合 理的化解其缺点的方式或方法。
4.表现性目标（expressive objectives） 表现性目标是对课程的行为目标的另一种批判，是指在教育情境的种种际遇 中每一学生个性化的创造性表现。 艾斯纳认为，行为目标“可能适合于某些教育目的，但是不适合用来概括我 们所珍视的大多数教育期望”。 为此，他主张在设计和评价课程时，应该准备三类目标：行为目标、解决问 题的目标和表现性目标。 解决问题的目标与行为目标不同，因为解决问题方式是多种多样的，不可能 事先予以明确规定。解决问题的目标不是把重点放在特定的行为之上，而是 放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。这些目标与生成性目标多少 有些相近。 表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果。这些结果既有可能是 有意而为的，也有可能是无意而为的。因此，表现性目标只关注为学生提供 活动的领域，而对于活动的结果则相对来说是开放的。
（一）关于课程目标来源的各家论述
代表人物 杜威（1902） 拉格（1927） 波德（1931） 塔巴（1945） 泰勒（1949） 来源表述 学生、社会、学科 学生、教材、社会 教材专家的观点、实践工作者的观点、学 生的兴趣 对社会的研究、对学生的研究、对教材内 容的研究 对学生的研究、对当代社会生活的研究和 学科专家的建议
3.生成性目标（evolving purposes） 生成性目标也被称为发展性目标或展开性目标，是在教育情境之中随 着教育过程的展开而自然生成的课程目标。这种目标不是由外部事先 规定学习者要达到的结果，而强调对学习活动过程本身的关注。 生成性目标的思想可以追溯到杜威，英国学者斯滕豪斯则对生成性目 标进行了进一步的分析。 生成性目标在人本主义课程理论中达到了极致。罗杰斯认为，凡是可 教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什 么影响。能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化 的知识。因此，课程的功能是要为每一个学生提供有助于个人自由发 展的、有内在奖励的学习经验。因此，人本主义课程强调的是学生个 人的生长、个性的完善，至于怎样界定、测量课程，那并不重要。 。 生成性目标考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展，倾向 于把过程与结果、手段与目的有机地统一起来，让学生在教育过程中 产生自己的目标，而不依赖教师把课程目标强加给学生。但是，生成 性目标取向在理论上把目标理想化了，在实践上很难实行。
它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学 生的主体性和个性化发展，尊重学生的个性差异 。它期望的不是学生反应的一致性，而是反应的 多样性、个体性，与当代人本主义的教育价值观 相一致。
表现性目标的优点
一是表现性目标过于模糊。 二是表现性目标与学科性 质有着密切联系，在某些 学科领域，它难以保证学 生掌握他们必须掌握的内 容。
4.必须是学生的需要 虽然课程目标是由成人来确定的，是由成人代替学 生进行选择和安排，但必须明确的是这种代替必须 是换位的代替，即站在学生的立场上，从学生的需 要来进行，切不能想当然地用成人的需要或者其他 人的需要来代替学生的需要。
（三）对当代社会生活的研究 1.原因 一是社会生活本身是复杂的，同时又是持续变化着 的。需要把努力集中到复杂生活的关键方面。 二是有关训练迁移的研究结果表明，只有当学生发 现现实生活中碰到的情境与学习时发生的情境之间 有相似性时，才更有可能运用己之所学。 三是课程与社会生活之间存在着天然的密切联系。 不存在脱离社会生活的课程。而当代社会生活对于 课程的理解及其实践无疑具有启示意义。
泰勒认为对学生需要的调查包括六个方面： 健康； 直接的社会关系，包括家庭生活以及亲朋好 友的关系； 社会公民关系，包括在学校和社区的公民生 活； 消费者方面的关系； 职业生活； 娱乐活动。 奥利瓦把学生的需要分为 六个层次和四种类型： 六个层次：人类层次、国 家层次、地区层次、社区 层次、学校层次和个人层 次； 四种类型：身体需要、社 会心理需要、教育的需要 和发展任务的需要。
（2）界定多元
奥利瓦分别从两个层次来定义课程目 标：“课程目的就是用没有成就标准 的一般性术语表述的取向或结果”。 而“课程目标就是用具体化的、可以 测量的术语表述的取向或结果。课程 规划者希望学生在完成一个特定学校 或学校系统的课程计划的部分或全部 后，达到这一取向或结果”。
廖哲勋：ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ课程目标是一定 教育阶段的学校课程力图促 进这一阶段学生的基本素质 在其主动发展中最终可能达 到国家所期望的水准。简言 之，课程目标是一定学段的 学校课程力图最终达到的标 准”。
靳玉乐：“所谓课程目标，就是指一定教育阶段的学校课程力图促 进该阶段学生的身心发展所要达到的预期程度。简言之，课程目标 是指特定阶段的学校课程所在达到的预期结果”。 《教育大辞典》（增订合编本）：“课程目标是指课程本身要实现 的具体目标，是期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质 等方面达到的程度”。课程目标“主要有四类：（1）认知类。包 括知识的基本概念、原理和规律，理解思维能力。（2）技能类。 包括行为、习惯、运动及交际能力。（3）情感类。包括思想、观 念和信念，如价值观、审美观等。（4）应用类。包括应用前三类 来解决社会和个人生活问题的能力。其特点：（1）整体性。各类 目标彼此关联，并非彼此孤立。（2）连续性。较高年级的目标总 是较低年级目标的继续发展和深化。（3）层次性。技能和情感的 目标需要在知识的基础上培养和形成，知识的记忆比其理解低一个 层次，知识的应用比其理解高一个层次。（4）积累性。没有低年 级目标的积累，就难以到达高年级的目标”。
普遍性目标是把可普遍运用于所有教育实践中的一般 教育宗旨或原则等同于课程目标，是对课程全局的总 体考虑和安排，具有普遍性、方向性、指令性特点。 它反映的是比较长期的教育价值取向，是任何课程不 可缺少的部分。 普遍性目标取向存在一定缺陷： 一是这类目标往往基于经验、哲学观或伦理观、意识 形态或社会政治需要而引出，往往缺乏充分的科学根 据。 二是这类目标一般以教条、规定的形式出现。 三是这类目标的含义常常出现歧义和不同的理解。
Curriculum purpose Curriculum aims Curriculum goals Curriculum objectives
课程意图 课程的总体目标 各级各类学校的课程目标 学科的课程目标
博比特：课程目标指的是那些儿童需要 掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏 和知识的形式。
黄政杰：课程目标是“课程设计的 方向或指导原则，是预见的教育结 果，是学生经历教育方案的各种教 育活动后必须达成的表现”。
泰勒认为对学生个体差异进行研究的方法或途径有： 教师的观察； 对学生的访谈； 对家长的访谈； 问卷； 测验； 社区所保留的记录。
3.用动态发展的观点来看待学生的需要 随着学生身心不断发展，以及与社会的不断交往， 学生的需要会不断变化，不断生成，不断提升。因 此确定进入课程目标的学生需要时，不能只用静态 的方式，还必须用动态的眼光，根据学生需要的实 际变化来进行。
国家级精品资源共享课《课程与教学论》
第一章
课程设计
主讲：林德全 单位：河南大学教育科学学院
第一讲 课程目标设计 第二讲 课程内容设计 第三讲 课程结构设计
第一讲 课程目标设计
一、课程目标概述 二、课程目标来源 三、课程目标筛选 四、课程目标组织
（一）课程目标的内涵 1.理解课程目标 （1）用词不一
2.行为目标（behavioral objectives） 行为目标是以显性化、精确性、具体的、可操作的 行为的形式加以陈述的课程目标。这种目标指明了 课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化 。 行为目标具有精确性、具体性、可操作性等优点， 克服了普遍性目标的缺陷。 行为目标强调课程目标的预先计划和静态说明，存 在强调控制、简单化和原子化问题，忽视了学习者 积极主动、动态的过程和不可预知性的事实等缺陷 。
（3）总体把握 中外学者立场不同，所指称和研究的课程目标并不必然一致 。 尽管对课程目标的表述并不完全一致，但其中也有一致的地 方，这就是都把课程目标理解为“学生学习所要达到的结果 ”。而且，都把课程目标看作是课程的“指南针”或“方向 盘”。 这也就意味着，课程目标居于课程的核心地位： 课程目标既是课程设计的起点，也是课程设计的终点； 课程目标既是选择课程内容、组织课程内容和进行课程实施 的依据，也是进行课程评价的根本。因此，确定课程目标就 成了课程设计的第一步，也是最为关键的一步。