论杨贤江的教育创新思想_王剑

文化生活就是学艺生活，可以使人生有兴趣，使社会 有进步，如文艺、科学、语言、游历等都是。杨贤江 指出，一个人若不注意于这四方面的生活，“则人生将
张”又给予他很大的启发，“八大教育主张”是日本教 育界在欧美教育革新思潮的冲击下而涌现的反映儿童 中心思潮的教育改革纲领，杨贤江花较大篇幅对其进 行了介绍，而这在其著译作中并不多见的情况可以推 断杨贤江借鉴和参考是存在的。［２］（卷１，Ｐ８６５）重要的是，杨 贤江“全人生指导”的教育主张切合中国的社会实际 和教育实际，特别在青年教育和学校教育教学等方 面，“全人生指导”凸显了其价值。
青年教育是杨贤江着力最著的一个领域，面对 当时形形色色的社会思潮和青年教育现状，“全人生 指导”的提出旨在更新青年教育观念和树立新的青年 教育指导思想。杨贤江认为，青年期对于人的一生有
没有温情和光明，即将陷于枯寂荒凉。”［２］（卷２，Ｐ５８２）由是， 青年教育内容就应该包括体育锻炼和卫生健康指导， 劳动生活和职业指导，社交生活与恋爱婚姻指导，求 学与文化生活指导。可以说，杨贤江的“全人生指导”， 既从理论上确立了青年教育的指导原则，又在实践上 建立了青年教育实施的新方案。
观念”。同时他又总结和概括出当时青年所普遍存在 的三种人生观：第一种，有的青年对人生认识模糊，既 不思现在自己生活的目的，也不想将来自己要干什 么，苟且偷生，随波逐流，精神空虚，旨趣卑劣，以 为“做人是空的，何必认真”；第二种，有感于社会的 腐败，处处感到痛苦烦闷，但又自叹“世已如此，岂 人力能挽回”，消极悲观，企图遁世隐居，继娥奔月， 甚至想自杀；第三种，虽有朦胧的改造社会的愿望和 要求，但缺乏革命勇气和信心，或者未能找到正确的 途径。因此，指导和教育青年树立正确的人生观便成 为杨贤江青年教育研究的一条主线。
马克思主义的基本思想，还只是把马克思主义的著作 当作现代思潮的一种来研究，也离不开他自己的观点 来解释马克思主义的原理，但毕竟初步宣传了马克思 主义的学说，开始了他探索和传播马克思主义的历 程。以后，在流亡日本的艰难日子里，他还集中精力 翻译了恩格斯的《家庭、私有制及国家的起源》这一 经典著作，于 １９２９ 年，以李膺扬的笔名，由新生命 书局以《家庭、私有财产及国家之起源》为书名出版 发行。应该指出，杨贤江对马克思主义理论的传播并 不全面和系统，但从其导入的成果而言，他还是把握 住了马克思主义的精髓，这就为其分析教育问题奠定 了方法论上的基础。
马克思主义理论的导入与中国马克思主义 教育理论的开创
当有强健的身体及精神，有工作的知识及技能，有服 务人群的理想和才干，有丰富生活的好尚与习惯。”［２ ］ （卷 ２，Ｐ５８２）可见，在杨贤江看来，人生观的确立并不是虚 无缥缈，而是一个现实性极强的实践过程。为此，他 将人类生活的正常型式归纳为健康生活、劳动生活、 公民生活、文化生活四类。并且认为健康生活是个人 活动的资本，生活的根源，倘若这方面的生活不完全， 那就成为废物，将不能有所生气；劳动生活或称为职 业生活，“是维持生活促进文明的要素”；公民生活就 是社会生活，是完成人类生活圆满人生关系的基础；
自己阶级的生活；虽说社会教育或文化，实乃自己阶 级的教育或文化 ；文明愈进步，这种外套盖得愈厚， 甚至说压迫是为了被压迫者之幸福。‘御用学者’常 常是只认得支配者的观念，又哪得不把支配者的教育 史即当作全人类全社会的教育史呢？”［２］（卷 ３，Ｐ６２） 据此， 杨贤江认为，这样的教育史是偏颇和不真实的。杨贤 江这一思想认识，表明了他运用历史唯物主义研究教 育史的自觉意识 ；第二，杨贤江根据马克思主义社会 发展形态的理论，将教育史划分为四个历史时期：先 史时期的教育——原始氏族社会的教育；古代的教育 ——奴隶制社会的教育；中世的教育——封建社会的 教育；近代的教育——资本主义时期的教育。这样一
文章编号：1006-0375(2004)06-0101-04
杨贤江（１８９５－１９３１）是中国近代最早比较系统 地试图用马克思主义观点论述教育理论的教育家。在 其短暂的一生中，他不仅以实际行动投身于革命斗争 和革命的教育实践活动，而且顺应时代潮流，创见性 地运用马克思主义的立场、观点和方法阐释教育上一 系列的理论问题和现实问题生涯中竟能取得如此不朽的功绩？笔者认为， 杨贤江的教育创新思想是其理论生根的基石。本文试 图结合杨贤江的教育实践活动，来对其教育创新思想 作一番初步的考察。
摘 要： 杨贤江在并不长的理论研究生涯中，形成了“全人生指导”、马克思主义教育理
论等对中国教育理论发展有深远理论贡献的成就，这诸多成就的取得是与杨贤江在教育实践
和理论研究过程中坚持的教育创新思想是分不开的。
关键词： 杨贤江；全人生指导；马克思主义教育理论；教育创新
中图分类号： G420 文献标识码： A
与此同时，杨贤江对当时苏联教育的积极译介 也构成了马克思主义理论导入的重要途径之一。主要 通过取道日本这一中介，杨贤江先后发表了《苏联新 兴教育之一般理论》、《苏联最近教育制度之改革与批 评》、《平克维支之教育心理观》、《苏联对于学龄前儿 童的教育》、《苏维埃共和国的新教育》、《新兴俄国之 教育》等译文和译著，这些译文和译著较系统全面地 介绍了当时苏联社会主义教育的理论和实际，而且这 也是马克思主义学说第一次在教育实践领域的体现。 这就为杨贤江运用马克思主义理论分析教育问题提供 了形象的载体。应该承认，马克思主义首先是革命和 阶级斗争的学说，她并没有直接为我们提供系统、完
收稿日期： ２００４－０５－０８ 作者简介：王剑（１９７４－ ），男，浙江温州人，博士。研究方向：中国教育史。
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温州师范学院学报（哲学社会科学版） ２００４ 年第 ２５ 卷
念提出，是基于杨贤江对世界教育发展潮流的认识和 把握，特别是他对尊重人性、尊重自然的新教育精神 的强烈共鸣，同时，当时日本教育界的“八大教育主
第 ２５ 卷 第 ６ 期 温州师范学院学报（哲学社会科学版）
２００４ 年 １２ 月
JOURNAL OF WENZHOU NORMAL COLLEGE
Vol．２５ No．６ Dec. ２００４
论杨贤江的教育创新思想
王 剑
（共青团中央学校部 北京 １０００５１ ）
杨贤江“全人生指导”思想，不仅为青年教育的 开展奠定坚实的基础，而且对当时学校的教育教学实 际也是一种创新。２０ 年代以后，诸如设计教学法、道 尔顿制等西方近代新式的教学方法纷纷在国内进行尝 试和实验，尽管这些方法均体现出尊重学生身心发展 特点和提倡学校和社会生活相联系的现代教学思想，
决定性的影响，“凡德性之涵养，知识之启发，身体 之发育，均于此短短之十余年，培其根，建其基。”［２］ （卷 １，Ｐ３５） 而从“全人生指导”的内涵来看，它既指德、 智、体、知、情、意的全面教育，也指对青年的求学、 择业、交友、恋爱、家庭以及为人处世、兴趣爱好的 全面关心和指导。［３］（Ｐ１７８ ） 由此，杨贤江形成了以“全 人生指导”为核心的青年教育思想。
相应地，青年的人生观问题自然成为杨贤江首先 考虑和关注的课题。杨贤江认为，所谓人生观，乃是 “对人生的见解，也就是对于人类生存的价值和意义 的看法。”［２］（卷４，Ｐ７４３）他指出：在青年一代成长的过程中， 首先应该弄清楚的，就是人生问题，“总该有个确定的
但缺憾也是明显的：一是这些方法过分偏重学生，在 当时条件下很难组织成一个良好的教学环境；二是这 些方法大多局限于小学阶段，对中学阶段也就是青年 期的如何教育较少涉及。因此，杨贤江“全人生指导” 更加显得意义深远。概括而言有以下几方面：一是就 教学本身来说，首先体现为教学有明确的任务和目 的，这就是培养改造社会的新人，赋予教学任务以现 实的、革命的内涵 ；其次体现为教学内容选择的标 准，要考虑学生的身心发展要求及社会的需要，教学 内容的范围应与整个圆满的人生相关，教学要紧密联 系社会生活的实际；此外，还体现为教学形式的多样 化，无论是课内课外，还是校内校外，都应是实现教
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第６期
王剑 论杨贤江的教育创新思想
撰写了《科学研究的精神与现代思潮》一文，发表在 《学生杂志》第 ５ 期上（１９２１ 年 ５ 月）。尽管当时基于
本身的认识水平，他还不可能真正全面、确切地理解
制度外，还存在着被统治阶级的实质行动之教育。杨 贤江总结以往的教育史后，认为：“自古以来，支配 者视自己的阶级即为社会全体；虽说社会生活，实乃
与此同时，启动于 １９ 世纪下半叶的中国教育近 代化进程，面对如上的世界教育发展趋势，无论在教
学内容、教育制度、教学方法和手段等物化层面，还 是在教育理论、教育思想、以至于教育观念、社会心 理、价值取向等精神、思想和心理层面，都积极思索 和酝酿着深刻的变革。各种教育思潮和流派如雨后春 笋，此伏彼起，并交相激荡，渗透融合，丰富了中国 教育发展的内涵和主题。特别是新文化运动高扬民主 和科学两面旗帜，把对传统教育观念、教育思想的批 判推向一个新的高潮，顺势掀起了声势浩大的宣传、 介绍西方教育理论、教育学说的热潮，欧美教育革新 运动过程中广泛流传和推崇的教育主张及教育现象为 中国教育界提供了有力的批判武器和强大的示范效 应，激发和推动了中国近代的教育改革运动和教育科 学研究的展开。
继之，杨贤江指出，“一个人要过圆满的生活，应
学任务的场合；二是凸显了教师的职责和素养。教育 教学过程中教师和学生关系如何处理和把握是教育发 展的永恒主题。２０ 世纪以来，随着“儿童中心观”思 潮的冲击，这一主题的争论非常激烈，甚至一度还有 偏激。杨贤江的“全人生指导”既吸收了同时期尊重 自然、尊重个性的思想，同时更是对新教育思潮影响 下教师这一角色作了重新的定位，明确教师的职责和 素养，实现教师和学生在教育教学过程中的较好统 一。
可以说，２０ 世纪前叶涌动的教育变革潮流是杨 贤江思考和研究教育问题的源泉和载体。正是基于对 西方教育思想中合理内核的吸收和中国教育现实的理 解，杨贤江确立了自己独特的教育认识和崭新的教育 理论。
“全人生指导”的创新内涵
正如杨贤江的精辟描述，当时的中国是这样一 种情形，“向来的学校教育，大都偏于知识的传授，而 对于良好习惯的培养，青年问题的探索，未尝加以留 意；换句话，就是未能为全人生的指导；于书本的教 室的课业以外，对于如何过日常生活，如何交友，如 何消闲，如何处世，如何发现并解决本身各种问题，如 何满足并发动学生所喜欢做的活动，都在所不问。试 问这种教育怎能完成他的指导人生的职责呢？ ”［２］（卷 ２ ， Ｐ３２９） 由此杨贤江提出了一种与众不同的教育主张—— “全人生指导”。从理论基础来看，“全人生指导”的概