第三章 教育价值
杜威民主主义与教育
杜威《民主主义与教育》讲义一、杜威的生平及成书背景约翰·杜威（John Dewey，1859—1952年）是美国现代著名的实用主义哲学家和教育家。
他于1859年出生在美国佛蒙特州柏林顿市。
其父是个零售商。
1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。
1882年，他在约翰霍普金斯大学研究哲学，至1884年结业，获哲学博士学位。
以后，他在密执安大学和明尼苏达大学教哲学。
1889年，他担任明尼苏达大学哲学系主任。
1894年改任芝加哥大学哲学和教育系主任。
在这里，他为了进行教育实验并施行自己的教育理想，于1896年创办了芝加哥实验学校。
这所学校是他的哲学、教育学、心理学的实验室，用他自己的话来说，创办实验学校的目的在于“检验作为工作假设的来自某些哲学和心理学的思想”。
实际上，实验学校就是杜威教育思想的实际应用。
杜威通过教育实践为写作《民主主义与教育》积累了丰富的实际材料。
从1904年起，他去纽约哥仑比亚大学任哲学教授，直到退休时为止。
他曾一度担任过美国心理学联合会会长和哲学会会长。
1952年杜威逝世，杜威于1919年5月至1921年曾来中国讲学，足迹遍及十一省，到处宣传他的实用主义哲学和教育学。
杜威的教育论著很多，主要有《学校与社会》、《明日之学校》、《思维术》、《民主主义与教育》等。
《民主主义与教育》（Democracy and Education）是杜威最重要的一本教育著作，也是其实用主义教育思想最系统、最集中的综合阐述，是一部内容渊博、值得深入挖掘的名作。
该书是杜威在1916年写成的，副标题为“教育哲学导论”。
当时的美国正处于工业革命的科学技术革命的新阶段，迫切要求研究与探索新的教育形式，以适应工业革命以及解决社会政治生活中各种问题的需要。
正是在这样的背景下，杜威的《民主主义与教育》应运而生。
二、篇章结构全书共26章，可分为四大部分：第一部分讲述教育性质（第1——6章）第二部分讲述教育过程（第7——17章）第三部分讲述教育价值（第18——23章）第四部分讲述教育哲学（第24——26章）第一部分教育的性质第一章“教育是生活的需要”从生物与非生物的区别出发，提出生活的更新通过传递，教育则是生活的需要。
课程与教学论,讲义第三章
第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能一、课程与教学目标的涵义教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值。
教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
教育目的，教育目标，课程与教学目标之间的关系：教育目的决定教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点、教育目的是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系、因此，教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发，教学设计等有直接关系的教育目标。
二、课程与教学目标的功能美国麦克唐纳的教育目标的功能：1明确教育进展的方向2选择理想的学习经验3界定教育计划的范围4提示教育计划的要点5作为评价的重要基础就课程与教学目标而言，其主要功能是什么？1为课程内容与教学方法的选择提供依据2为课程与教学的组织提供依据3为课程实施提供依据，因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程4为课程与教学评价提供依据第二节课程与教学目标的基本取向取向类型：“普通性目标”取向，“行为目标”取向，“生成性目标”取向，“表现性目标”取向。
一、“普遍性目标”取向1.“普遍性目标”取向：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。
2、“普遍性目标”的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。
3、“普遍性目标”的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。
4、“普遍性目标”的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要、但同时也存在一些缺陷，这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；二、“行为目标”取向（一）“行为目标”取向概况1、“行为目标”：是以具体的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
第三章 高等教育的几个理论问题
❖ 当然，这种回归并非简单的重复式再现，而是一种螺旋式上 升，这也许反映了一种教育发展的规律。在通才教育和专才 教育问题上，也有一种“历史回归”
人健全人格的形成，主张实施自由教育、
人文教育和普通教育。
❖ 其代表人物有哪些？
2020/3/2
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❖ 个人本位高等教育目的观源自于亚里士多德 的“自由教育理论”。
❖ 代表人物有亚里士多德、老子、卢梭、裴斯 泰洛齐、福禄培尔、斯宾塞等。存在主义、 永恒主义、要素主义持此观点。
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❖ 亚里士多德认为，一个人仅仅把理性用来控 制情感还是不够的，还应当追求更高级的东 西，即自由思考的生活。这种教育就是自由 教育。
❖ 尽管看起来与要素主义有相似之处，但永恒 主义首先是关注个人的发展，而要素主义首 先关注的是要素的技能。
❖ 永恒主义有2个主要分支：世俗永恒主义和宗 教永恒主义。
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❖ 要素主义是现代西方教育思想的一个流派， 又称传统主义教育、保守主义教育，与进步 主义教育对立。强调“种族经验”或“文化 遗产”的重要性，强调以学科为中心和学习 的系统性。20世纪30年代出现在美国,50年 代成为主流,60年代末在美国失去统治的地位 。 巴格莱（William Bagley，1874年1946年）是要素主义代表人物之一。
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应当重视人的发展的需要
❖ 在高等学校，仍然不同程度地存在着教育脱离 社会和忽视人的发展的现象。相对而言，教育 忽视人的发展的状况又显得更为突出一些。
❖ 在教育过程中，应当尊重学生的主体地位、学 生价值的自我实现和学生个性的和谐发展，促 使他们以积极的姿态去适应社会，从而为他们 成为社会活动的主体打下良好的基础。
第三章课程目标与内容
第三章课程目标与课程内容教学目标：理解课程目标的内涵、取向及其确定的依据；掌握课程内容的取向及其选择与组织原则；了解当代小学教育课程的目标与课程内容。
在整个教育系统中，确定课程目标，具有举足轻重的意义。
课程目标有助于指明课程编制工作的方向，有助于课程内容的选择与组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。
只有解决了课程目标是什么或为什么要教的问题，才能解决应该教什么的问题即课程内容问题。
因此，怎样确定课程目标，怎样选择课程内容，这是课程论和课程改革的基本问题。
一．课程目标（一）涵义课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博比特）。
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标是对教育方针和教育目的的反映。
每一门课程既具有一般性的总体目标，又具有具体化的学段目标。
相关概念：教育宗旨、教育方针、教育目的、教育目标、教学目标宗旨、目的、目标具有内在的联系，从宗旨到目的再到目标是一个从宏观到中观再到微观的过程，越来越具体。
在教育系统中，教育宗旨、教育目的、教育目标、课程目标、教学目标等构成一个有机整体。
宗旨是指最终的价值追求，具有较强的理想色彩，一般体现为宏观的理念。
教育宗旨常以教育方针的形式贯彻、落实。
教育方针是国家根据政治、经济、文化发展的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向，是教育政策的总概括，内容包括教育指导思想、培养人才的规格及实现教育目的的基本途径。
不同时期对教育方针的表述不同。
我国现阶段的教育方针：党的十七大报告指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。
在教育理论界，教育宗旨往往表现为对教育目的的研究。
教育目的是教育活动的总目标，是社会对教育所培养的人才的总要求，它规定了人的质量规格和基本素质。
教育目的是教育实践活动的出发点。
教育目的受制于社会制度、民族文化传统与教育思想。
经典常谈各章知识点总结
经典常谈各章知识点总结第一章：哲学的基本概念1. 哲学的概念和特征哲学是一种理论性知识，是一种关于最一般的实在和最一般的认识的形式的理论。
在哲学的思维方式、问题范畴和目的意识上，都有着多种独特的特征。
哲学的本质特征是抽象性、普遍性、深度性和系统性。
2. 哲学与其他学科的关系哲学与其他学科相互关联，同时又有自己独特的地位。
哲学与自然科学、社会科学、文学艺术等学科都有着交叉和联系。
3. 哲学的发展历史哲学起源于古希腊，经历了古典哲学、中世纪哲学、文艺复兴哲学、近代哲学、现代哲学和当代哲学等阶段的发展。
每个历史时期都有着独特的哲学思想。
第二章：哲学基本问题1. 实在的问题实在是哲学研究的对象，是存在着的，是人们认识和实践的客体。
哲学对实在的研究是通过认识实在的要素、实在的本原和实在的发展规律等方面进行探讨。
2. 人的问题人是认识实在的主体，是主体与客体的关系，是世界的中心。
人的问题主要包括人的本体问题、人的认识问题和人的社会问题等。
3. 世界的问题世界是人们生活和实践的场所，是主体与客体的总和，是人们赖以生存和发展的根本条件。
世界的问题包括世界的本原问题、世界的形式问题和世界的价值问题等。
第三章：人的社会实践1. 社会实践的本质社会实践是人类的基本特征，是人类生存和发展的根本活动。
社会实践包括生产实践、政治实践、文化实践、道德实践和审美实践等。
2. 社会实践的发展社会实践的发展是人类社会历史上的一个重要主题，是社会的演变和嬗变。
社会实践的发展包括技术的进步、生产关系的变化、社会思想的变革和社会制度的改革等。
3. 社会实践的变革社会实践的变革是人类社会发展的一个重要环节，是社会制度的更迭和社会思想的转变。
社会实践的变革包括革命和改革等。
第四章：哲学理论1. 唯物主义唯物主义是一种哲学思想，强调物质是存在的根源，精神是物质的产物。
唯物主义有机唯物主义、辩证唯物主义、历史唯物主义等种类。
2. 唯心主义唯心主义是一种哲学思想，强调精神是世界的本原，物质是精神的产物。
第三章 课程与教学的目标和内容第一节
第三章课程与教学的目标和内容第一节。
课程与教学的目标第二节。
课程与教学的内容第一节课程与教学的目标一。
课程与教学目标概述（一）课程与教学目标的涵义课程与教学目标是指在课程与教学的设计（课程），实施和开发过程（教学）中所体现的教育价值的基本要求。
课程与教学目标是教育目的和培养目标的具体化（教育怎样的人，培养怎样的人）-------------也就是教育目的的表现形式就是上的课的目的1.课程目标（1）涵义：课程目标是指在课程设计与开发过程中（设计书本），课程本身要实现的具体要求。
---------------都是要求但是与课程与教学目标有什么不同（2）特征：课程目标具有整体性，连续性，层次性和积累性等特点。
--------整体性是指不可分割的，连续性也是，层次性指课程目标是指课程目标有大有小的，有总体的，有具体的，积累性是指目标是积累下来的。
（3）表述方式不同价值取向的课程目标有不同的表征方式。
泰勒等人主张“行为目标”的表述方式，认为课程目标是学习者预定发生的变化。
？斯坦豪斯则主张用“过程目标”或“内容目标”，即将课程目标表述为预先规定的学习内容，活动情境和过程。
-------------------------都是预定的，计划好的内容，活动情境，过程变化。
由于对课程目标的价值取向不同，所以，在制定课程目标时，其具体要求也不一样。
因此，当代各级各类课程目标的价值取向呈现多元化的趋势。
----------价值取向不同，制定的课程的目标也是不同的。
（4）课程目标的分类一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成的。
以新课程《语文》为例。
《语文课程标准》主要从总目标与阶段目标两个方面给了具体说明。
总目标共提出了10项要求，分别是：①在语文学习过程中，培养爱国主义感情，社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。
②认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。
关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。
第三章教育目的
别人要我的学生作军人，作教士， 或者做律师，我没有什么意见……生 活这就是我要教他的技能。从我门下 出去，我承认，他既不是文官，也不 是武人，也不是僧侣；他首先是：一 个人应该怎样做人，他就知道怎样做 人。 ——卢梭《爱弥儿》
洛克对教育目的的认识
是英国近代早期著名的哲学家、政治家和教 育家。 在遗传、环境和教育在人的发展的作用问题 上，洛克坚持“白板说”，认为儿童的天性 就像没有痕迹的白板或柔软的蜡块，教育者 可以随心所欲地涂写与塑造，极为重视教育 的作用，尤其是重视教育在形成人的过程中 的作用。 他在《教育漫画》中一开始就指出“我们日 常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有 用无用，十分之九都是他们的教育所决定的。 人之所以千差万别，便是由于教育之故。”
教育目的实践中出现的问题
“应试教育”的弊端
——爱在彼此的仇恨中刀光剑影 ——一群被剥夺兴趣的行尸走肉 ——缺乏苦难精神的一代 ——一个被谎言围剿的民族 ——缺乏梦想与创造力的一代 ——缺乏综合能力的一代
二、教育目的的层次
教育目的 —培养目标 —课程目标 —教学目标
教育目的的层次性：
1.教育目的：国家的或思想家理想中的。 2.培养目标：各级各类学校的。是国家总体 教育目的在不同教育阶段或不同类型学校， 不同专业的具体化。 3.课程目标是某一课程门类或科目学习完以 后所要达到的学生发展状态和水平的描述性 指标。 4.教学目标：学习者通过单元或课堂学习后 所要达到的发展状态和水平的描述。
个人本位的价值取向
其基本观点：教育的根本目的就
在于使人的本能和本性得到自然 发展；个人价值高于社会价值， 评价教育价值也应当以其对个人 发展所起的作用为标准来衡量。
个人本位的发展
教育学原理第三章教育目的
教育学原理第三章教育目的教育学原理第三章主要讨论的是教育的目的。
教育目的是指在教育中所追求的最终结果或目标。
教育的目的对于实施教育活动具有指导作用，能够明确教育的方向和重点，为教育者提供指导原则和标准。
教育学原理第三章介绍的教育目的有劳动教育目的、智育教育目的、体育教育目的、美育教育目的、道德教育目的以及综合目的等。
首先，劳动教育目的是培养学生勤劳刻苦、自强不息的劳动精神和实际动手的操作能力。
劳动教育目的要求学生通过劳动实践来增强自信心和掌握技能，培养学生的创造力和实践能力，从而为将来的社会生活和工作做好充分的准备。
其次，智育教育目的是培养学生的知识和理智能力。
智育教育目的强调通过系统的学习和思维训练，培养学生的理性思维、创新思维和问题解决能力。
智育教育目的要求学生学会思考、善于思考，培养学生的批判性思维和批判性意识，使他们能够独立思考和解决问题。
再次，体育教育目的是培养学生的身体素质和心理素质。
体育教育目的要求学生通过体育运动来增强体质、提高身体机能和培养协作精神。
体育教育目的还要求学生在体育活动中培养意志力、执行力和坚韧精神，增强学生的自信心和适应能力。
此外，美育教育目的是培养学生的艺术欣赏能力和审美情操。
美育教育目的要求学生通过欣赏和创作艺术作品来培养审美情趣和审美能力。
美育教育目的强调学生对美的感知、理解和表达，培养学生的艺术修养和人文素养。
还有，道德教育目的是培养学生的道德品质和道德观念。
道德教育目的要求学生在培养良好的道德品质和行为习惯的同时，培养学生的道德意识和道德判断力。
道德教育目的还要求学生明辨是非，审视和思考道德问题，形成正确的道德价值观。
最后，综合目的是指培养学生的全面发展和综合素质。
综合目的强调学生的多方面发展，注重学生的整体素质和多元能力的培养。
综合目的要求学生在各方面都能够得到培养和提高，包括智力发展、体能发展、情感发展、审美发展等。
总结起来，教育学原理第三章介绍的教育目的对于教育者来说具有指导意义和行动准则。
《教育学》第三章知识点
第三章教育与个人的发展1、所谓关键发展期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成和发展的时期。
2、美国生理和心理学家格塞尔认为，胎儿的发育大部分是受基因制约的，这种由基因制约的发展过程的机制就是成熟。
3、格塞尔的“同卵双生子爬楼梯实验”充分说明了遗传素质的成熟程度是教育的重要条件。
4、个体在与环境之间的相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
5、个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动，第二层次是个体的心理活动，最高层次是社会实践活动。
6、潜能是人区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养成成熟的人，把平凡的人培养成出色的人可能性或前提条件。
充分认识学生的潜能存在的事实及价值，尽可能地使学生的潜能得到发挥，是教育工作者应该努力追求的目标。
7、个性又称人格，指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。
8、发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。
9、被有些专家称为“危险期”或“心理断乳期”的是少年期。
10、身体状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强是少年期表现出的总体性的阶段特征。
11、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，人的社会化在青年期也基本完成，“理想和未来”是青年期最重要的概念。
12、辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。
13、美国心理学家柯尔伯格研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前习俗水平到习俗水平，再到后习俗水平的发展过程。
个体身心发展的概念：个体身心发展是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
这是人的各方面潜在力量不断转化为现实个性的过程。
第三章_幼儿园课程目标(第二节)
一般性目标： 一般性目标： 乐意与人交谈，讲话礼貌； 乐意与人交谈，讲话礼貌； 适应幼儿园集体生活，情绪愉快、稳定。 适应幼儿园集体生活，情绪愉快、稳定。
（适用于难以用具体行为表述的情感、态度类目标； 适用于难以用具体行为表述的情感、态度类目标； 比较适合表述中远期目标。） 比较适合表述中远期目标。）
二、幼儿园课程目标的结构与层次
（一）幼儿园课程目标结构（横向分析）： 幼儿园课程目标结构（横向分析）： 幼儿心理发展结构（认知、情感、 幼儿心理发展结构（认知、情感、动作技能） 幼儿园课程内容和结构（健康、语言、社会、科学、 幼儿园课程内容和结构（健康、语言、社会、科学、艺术） 幼儿心理发展水平（ 幼儿心理发展水平（年龄阶段）
表述的角度
“帮助幼儿主动同周围的人们交往，培养对他人的 帮助幼儿主动同周围的人们交往， 帮助幼儿主动同周围的人们交往 友爱之情和信赖感” 友爱之情和信赖感” 增进幼儿对周围环境的认识； 增进幼儿对周围环境的认识； 自信； 自信；
（教师） 教师） （教师） 教师）
喜欢参加游戏和各种有益的活动，在活动中快乐、 喜欢参加游戏和各种有益的活动，在活动中快乐、
身体成长 目 标 体 系 认知发展 语言与沟通 能力发展 体能的发展 感官与知觉 大肌肉 小肌肉 增进运用语言规则的能力
发展运用语言表达需要、 发展运用语言表达需要、情感的能力
概念获得、分类、推理） 思维能力（概念获得、分类、推理）
信息处理能力 社会认知能力
社会与情绪的发展 发展对自己行为的内在控制力 了解他人的需要和情感
社会 科学 艺术
能初步感受并喜爱环境、 能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美 喜欢参加艺术活动， 喜欢参加艺术活动，能大胆地表现自己的情感和体验 能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动
正确的教育价值观
【讲座】教师的四项核心素质九龙镇黄泥完小王富民第一章正确的教育价值观态度决定一切。
改变教学行为之前，先改变我们的观念吧。
这关乎教学的灵魂和信念，这会让我们的教学行为有了目标和归宿，让我们在遇到压力和困难的时候能够做出正确的判断和决定。
1、尊重学生，善待学生2、关心学生的人生和命运而不只是分数3、珍视学生的个体差异，保护学生独特性。
教育就是促使灵魂的转向（古希腊）柏拉图作为一名教师，如何才能不断提高我们的工作水平，改进我们的教学行为？这可能首先要从改变自己的态度开始。
案例：米卢执教中国足球的口号“态度决定一切”和“快乐足球”。
一个优秀的老师，应该具有怎样的教育价值观与职业态度呢？尊重学生，善待学生“尊重学生，善待学生”不是“希望”，而是“要求”教师必须做到。
案例：座位与班主任（一到三年级撕碎裙子事的）（四年级数学老师爱心）。
尊重学生，善待学生是教师必须做到的，教师没有如何理由和借口不尊重学生。
尊重学生，善待学生虽然是对教师的最低要求，但却是一个要求教师自律和付出努力的过程。
尊重学生，善待学生虽然是对教师的最低要求，但这并不是一个容易做到的要求。
教师不体罚、不辱骂学生是否就算做到尊重学生了？案例：德国汉堡美术学院毕业“卢安克”在广西教书，柴静专访，(学生劈柴，有目的，天冷，学生冷漠)。
因此，尊重学生不仅是不打骂学生，还要以礼貌的、有修养的方式对待学生。
关心学生的人生和命运而不只分数案例：第一周，卢安克带着学生上山，学生两两结对，一个学生蒙着眼睛，另一个学生拉着他的手。
失去知觉，拼命“打开”所有的感官。
第二周，观察后，建游泳池，学生自己动手做，村民围观。
改变自己的生活要靠自己。
第三周，写自己喜欢的句子，谱成歌在班上唱。
我们能为一件事付出努力，一定是因为我们觉得这件事“值得”我们付出。
如果我们对自己的教学工作感到失望、无奈或沮丧，很重要的原因是因为我们“找不到”工作的意义和乐趣了。
关怀学生的人生和命运，教师必须追问并尝试回答教育的根本性的问题———通过教育要培养什么样的学生？学生要具备哪些素质和能力？作为一个教师，对学生来说非常重要。
《教育学原理》课件(盛冰主讲)——第三章 教育与人的发展
第三节、人的发展理论与教育
一、古代中国人的发展理论与教育 1、儒家人的发展理论与教育 （1）儒家人的发展理论：发展目标是通过提 高个体的人格境界而达到外在社会理想的 实现；发展的秩序是“格物、致知、正心、 诚意、齐家、治国、平天下”。 （2）儒家的教育策略儒家的教育策略： 教育目的是提升人的道德境界； 教育的方法主要是外在的道德教化和内在 的道德反省；
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2、科尔伯格道德发展论与教育 （1）科尔伯格的道德发展理论：他的道德发 展理论可以概括为“三水平六阶段”。 （2）科尔伯格的教育观： 道德教育工作在目标、内容、方法上应尊 重儿童道德判断发展的水平； 道德教育要逐渐促进儿童道德判断水平的 提高； 道德教育的重点应从注重“他律”转向注 重“自律”， 从注重个体“私德”到注重社会公德以及 人类共同的道德基础。
概念：环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界， 包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分。 作用：环境因素特别是社会因素是更为根本的因素。它们 提供人的发展所需的物质和社会条件；构成人的发展的巨 大动力；影响了人的发展的价值方向；影响了人的发展的 内容；对人的发展本身具有一种广义的教育作用。不过， 由于环境因素自身的复杂性，环境因素对人的发展的影响 既可能是积极的，也可能是消极的。 2、相应的教育策略 重视成长环境的建设，包括家庭环境、社会环境、学校 环境和班级环境的建设，利用环境中的积极因素，转化环 境中的消极因素，创造出有利于人的成长的环境因素。
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5、存在主义的发展理论与教育 （1）存在主义人的发展理论：存在主义是20世纪 西方的一种哲学流派，其代表人物是丹麦的克尔 凯郭（S.A.Kierkegaard）、德国的雅斯贝尔斯 (K.Jaspers)、海德格尔(M.Heidegger)、法国的萨 特(J.P.Sartre)等。 （2）存在主义的教育观点： 教育必须把儿童看成是“完全的人”，而不是 “不成熟的人”； 自由是教育的基本原则，为此他们强烈批评学校 生活中的“官僚主义”和僵化的学校制度； 学校的目的是培养特性、发挥潜能和创造性； 教育要具有人道主义精神； 教育方法以讨论、对话、问答为主。 中华教育学习网
素质教育思想(1)
第三章素质教育思想在学习本章的过程中，要求学习者了解素质教育思想产生的历史背景；识记素质教育的基本概念；理解素质教育的基本观点和主要命题，包括素质这个概念的基本涵义与特征，素质教育的基本内涵与特征，实施素质教育需要处理好的几个问题等方面的内容。
通过学习掌握素质教育的基本规律，并自觉联系实际用素质教育的基本原则来指导我们的教育实践。
本章学习的主要内容：素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境以及教育的影响，通过个体自身的学习、努力和社会实践，所养成的比较稳定的身心发展的基本品质。
实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
全面推进素质教育，要坚持邓小平“三个面向”和江泽民“四个统一”的指导思想。
素质教育的基本特征有，教育对象的全体性、教育内容的基础性、教育空间的开放性、教育目标的全面性、教育价值的多元性、重视学生创新精神和实践能力的培养、注重学生的主体精神和个性健康发展、着眼于学生的终身可持续发展等。
要加深对实施素质教育的必要性的认识，转变教育观念，树立正确的教育观、人才观和教育质量观；广大教师要在全教会精神的指导下全面推进素质教育的实施，在教育教学工作中注重对学生全面素质的培养，并努力提高自身素质，做全面实施素质教育的合格教师。
一、素质教育思想产生的时代背景1．当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈。
世界经济和科学技术的迅猛发展，正日益深刻地改变着人类的生产方式和生活方式。
这使得知识和人才、民族素质和创新能力越来越成为综合国力的重要标志，成为推动或制约经济增长和社会发展的关键因素。
2．传统教育的“应试”弊端影响着学生的全面发展，主要表现在三个方面：其一，驱赶全部学生去挤升学的“独木桥”，导致学校教育往往只重视少数升学有望的学生，而忽视大多数学生的成长；其二，它把整个中小学教育纳入与高等学校招生考试对口的系列，中小学成了大学预备班，只重视智育，忽视德育、体育、美育和劳动技术教育。
第三章教育法的价值
三、教育法价值的评价
教育法价值的评价，是人们根据自身的 教育需要和教育目的，对教育法的价值进行 估计、比较、批评、选择、确定、预测和判 断的过程。 对教育法的价值评价要受到经济发展水 平、教育发展状况、国家政治理想和政治制 度及法律主体的文化素质（主要是法制文化 素质）等方面的制约。
第二节
教育法的社会价值
三、教育法的自由价值
教育法的自由价值，其表现是多方面 的。 1、确保受教育者在法律的范围内获 得教育活动秩序的价值
2、建立教育关系秩序的价值
第三节
教育法的个体价值
一、教育法的正义价值 正义是人类普遍认为的崇高的价值，是 个人行为或社会制度的公正性、平等性、合 理性、有序性。但绝对的正义是没有的，正 义是相对的，是发展的，具有时代性、阶级 性。
教育法的正义价值有两层涵义：一 是教育法本身是正义的；二是教育法 能够公正地调整和规范教育关系和教 育行为。教育法属于法律的一种。而 法律的最高价值就是正义，所以教育 法也不例外，它也是以正义为最高的 价值。
教育法有哪些文化价值？ 1、教育法以法律的形式把继承和发展人类 优秀文化作为教育的基本原则，这就保证 了教育内容的广泛性、丰富性和多元性； 2、教育法规定了教育者的学术自由和专业 权威； 3、教育法还规定了经验在传递文化过程中 的民族特色和一定统治阶级的价值取向； 4、教育法保证了文化发展处于良好的秩序。
第三章
教育法的价值
第一节 教育法价值的涵义
一、价值 无论在经济上还是在哲学上，价值表示 的是客体属性对主体需要的满足状态。 二、教育法的价值 教育法的价值是一定的教育主体的需要 与教育法的关系的范畴，即表示教育法的属 性对教育法律主体的需要的满足。
主要体现为三个层次 一是教育法体现教育法制定者的需要和价 值取向 二是教育法能够促进教育价值的实现 三是教育法的价值判断 教育法的价值是多种多样的，根据其 对不同对象的意义，可以把教育法的价值 分为教育法的社会价值和教育法的个体价 值。
《教育学原理》第三章 教育与社会的关系
生产力水平
剩余劳动数量
教育经费投入
教育物质的 数量和质量
社会生产力发展水平影响着教育结构：
• 教育结构：包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成
人教育在内的各级各类学校的组合和比例构成。
• 教育结构受生产力发展水平以及在这个基础上形成起来的 • 社会经济结构所制约。
• 国民经济的产业结构制约着教育的专业结构
政治决定教育的性质 社会政治经济对教育的决定和制约作用表现：
决定教育的领导权
政治 决定着谁受教育的权利 决定教育目的的性质和
思想品德教育的内容
1.通过政治机构决定教育的领导权
• 第一，政治通过国家机关从组织上对教育机构进 行直接领导。 • 第二，社会政治通过法律形式，对教育具有控制 作用。 • 第三，社会政治通过教育财政，即经济手段，对 教育领导权具有控制作用。 • 第四，直接对受教育者进行政治思想教育，以影 • 响受教育者的世界观、人生观及政治立 • 场，形成受教育者公民意识和行为。
• 2.社会文化背景对教育的影响 • 促进教育事业的发展 • 促进学校教育与社会加强联系
第二节
教育功能
• ㈠教育功能的结构 1、教育的本体功能与教育的社会功能。 ★教育的本体功能：指教育自身直接具有的功能，或 可看成教育的职能。
• ★教育的社会功能：指教育通过自身职能的充分调 动和履行而对社会产生的一种功效。
• 国民经济的技术结构决定各级学校之间的比例关系 • 国民经济地区结构造成各地区教育发展的不平衡
• 国民经济生产资料所有制结构决定教育管理体制
3.社会生产力发展水平制约着教学内容、教学 方法和教学组织形式的改革与发展。
古代社会
生产力水平低下
教育学第三章教育与个体的发展
内发论-----弗洛依德
西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud， 1856~1939），奥地利人，心理学家、精神病 医师、潜意识理论发展的里程碑式人物。精神 分析学派创始人。曾在维也纳大学医学院学习， 1881年获医学博士学位。次年起作为临床精神 病学家私人开业。早期从事催眠治疗工作，后 创用精神分析法。1936年当选为英国皇家学会 通讯会员。1938年奥地利被德国侵占，赴英国 避难，不久因颌癌逝世。
教育学第三章教育与个体的发展
个体的发展的内容包括生理发展、心理发 展和社会适应发展三个方面：
•生理发展是指机体的各种系统的发展及其机能的
增长，是人身体方面的发展。
•心理发展是指认知和情意方面心理活动能力的发
展及性格、能力等个性心理特征的形成，是人精神 方面的发展。
•社会适应发展是指人的社会特性及能力的发展，
教育学第三章教育与个体的发展
个体发展的动力：
生理发展是通过机体内部新陈代谢的作用，逐步 发育完善的；而社会通过教育向受教育者提出的 要求所引起的新需要和受教育者已有的心理水平 和心理状态之间的矛盾，是受教育者心理发展的 内因，也是其心理发展的动力；其中，受教育者 通过与社会的不断交往，外在的社会适应要求不 断转化为其内在的社会适应能力。
教育学第三章教育与个体的发展
多因素相互作用论
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外在因素在个体活动中 相互作用的结果。
内因与外因相互作用论的基本思想是： 第一，遗传与环境对人发展的作用是相互制约、相互依存的。如，环境对 于某种特性的形成能否起到作用，起多大作用，往往依赖于这种特性的遗 传基础。 第二，遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。它包括两层含义：一 是遗传可以影响环境，环境可以影响遗传；二是遗传中有环境，环境中有 遗传。如，新生儿总是带着各自不同的气质（神经类型）来到人间，有的 好哭好动，有的文气安静。 第三，遗传与环境的相互作用不是始终固定不变的，它们是一个动态的相 互作用过程。 第四，主体与客体之间是一种作用与反作用的动力关系。
第三章_幼儿园课程目标(第一节)[1]
![第三章_幼儿园课程目标(第一节)[1]](https://img.taocdn.com/s3/m/a51ae7d38bd63186bcebbcf3.png)
研究什么？
儿童身心发展规律 儿童的发展需要 “理想的发展”与 “现实的发展”之 间 的距离
三、制定幼儿园课程目标的基本依据
对社会的研究
原因：
幼儿园课程的基本职责之一是让儿童为积极适应未来的社会作准 备。在考虑幼儿园课程的目标时，必须研究社会对儿童成长的期 望和社会生活的需求。
研究什么？——社会对儿童成长的期望和要求
评价：
1、强调个性化，目标指向是培养儿童的创造性。 2、不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为， 而是指向每一个儿童在教育情境中所产生的个性化 表现。
表现性目标适合表述那些情感、态度类的目标。 表现性目标适合表述中远期目标。
艾斯纳提出表现性目标的概念：
教学性目标 VS 表现性目标：
三、制定幼儿园课程目标的基本依据
对儿童
的研究 对社会 的研究 对人类知 识的研究
制定幼儿园课程目标的依据和来源
三、制定幼儿园课程目标的基本依据
对儿童的研究
原因：
幼儿园课程是为支持、帮助、引导幼儿学习、促进其身心的全面 和和谐发展而设置的，为了建立合理的期望，课程编织者必须关 注幼儿发展，研究幼儿。
可确立的目标： 1、感受和体验生活和艺术品中的美，逐渐形成对美的敏感性； 2、发展观察、比较、抽象、符号化、组合、想像能力；
3、增加对形状、衍射等的认识，发展空间定向的能力；
4、运用图像语言自由得表达自己的理解与感受，体验自我，增 强自我价值感。 主要依据： 对学科的研究
第三章·第一节
三、幼儿园课程目标的价值性遴选
• 生成性目标:以人的自主发展作为课程目标 的取向，把课程看作是一种动态生成的师生 互动过程。 • 表现性目标:以人的个性化发展为课程目标 的取向，把课程看作儿童个性发展和创造性表 现的过程。
第三章 教育价值
第三节
教育的社会价值
一、教育的社会价值的概念 教育的社会价值是指教育系统对社会非教育 系统发展需要的一定满足。简言之，即指教育 满足社会发展需要的价值。 教育的社会价值形成的基本条件是：第一，社 会非教育系统对教育系统产生了一定的需要； 第二，教育系统对于非教育系统的需要能够在 一定程度上给予满足。
在美国，最有代表性的人物是实用主义哲学 家、心理学家、教育家杜威(John Dewey， 1859—1952)。他的主要贡献在于把价值分为 “内在的价值”(Intrinsic Values)和“工具的 价值”(Instrumental Values)，后者又可称为 “外在的价值”(External Values)。 所谓内在的价值，是表明人们珍视某事物的态 度，觉得这件事物本身有价值。工具的价值指 的是某事物可以成为人们达到某种目的的手段， 它是通过估量、比较、评判而产生的。
2.教育是科学技术知识生产和再生产的重要手 段 (1)教育能够传递和传播科学技术知识 (2)教育能够生产新的科学技术 严格意义上的教育(而不是学校)的发展科学的 价值，主要还是体现在教育能够培养出具有发 现和创造新的科学知识的人的价值上，而不是 直接生产新的科学知识。因此，教育的发展科 学的价值在本质上还是一种间接性的价值。
第三章
教育价值
第一节
教育价值的概念
一、教育价值概念的历史考察以及我国的几 种主要定义 在教育史上，最早明确提出教育价值问题的是 19世纪英国实证主义哲学家、社会学家和教育 理论家斯宾塞(Herbert Spencer，1820— 1903)。他在其名著《教育论》中提出“什么 知识最有价值”(What knowledge is of most worth)的问题。
教育哲学期末复习题答案
教育哲学期末复习题（一）第一章一、概念1.教育哲学:教育哲学是哲学的应用科学，是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门基础学科，揭示教育的一般本质和规律，提供教育价值和和规范原理的一门学科。
二、填空题1.教育哲学的研究对象是教育的基本问题。
2.教育哲学的任务是揭示教育的本质和规律。
3.现代教育哲学分为科学主义和人文主义两大派别。
4.教育哲学是哲学和教育学结合的产物。
5.教育哲学是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。
三、选择题1.教育哲学是哲学的C学科。
A.具体B.基础C.应用D.一般2.教育哲学是C结合的产物。
A.哲学和科学B.哲学和社会学C.哲学和教育学D.哲学和人类学3.教育哲学是用哲学的观点和方法研究B的一门应用学科。
A.教育具体问题B.教育一般问题C.教育理论问题D.教育方法问题四、辨析题1.教育哲学是用哲学的观点和方法研究教育具体问题的一门科学。
错。
教育哲学是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。
（二）第二章一、概念1.教育：教育是培养人的社会活动，是促进人的身心发展的活动。
二、填空题1.教育的基本问题是教育与人的身心发展关系问题和教育与人的社会发展关系问题。
2. 教育的内部构成因素是教育者、学习者、教育影响。
3.根据教育系统的存在空间划分，教育形态分为家庭教育、学校教育和社会教育。
三、选择题1.教育的一切问题都是围绕着“C”的问题而展开。
A.人的发展B.社会发展C.培养人D.教育实践（三）第三章一、填空题1.生物起源论认为，教育是一种生物现象，教育起源于动物的本能活动。
2.心理起源论认为，教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
3.劳动起源论认为，教育起源于人类社会的物质生产劳动，教育起源于劳动过程中传递生产经验和生活经验的实际需要。
4.生物起源论和心理起源论的共同错误在于否认了教育的社会性。
5.教育发展的基本阶段包括原始社会教育、农业社会教育、工业社会教育和知识社会教育。
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重点难点： 重点难点：教育的本体价值和社会价值 主要内容；人的发展的内涵、 基本规律与制约因素
第一节
教育价值的概念
一、教育价值概念的历史考察以及我国的几种主 要定义 在教育史上，最早明确提出教育价值问题的是19 在教育史上，最早明确提出教育价值问题的是 世纪英国实证主义哲学家、 世纪英国实证主义哲学家、社会学家和教育理论 家斯宾塞(Herbert Spencer，1820—1903)。他 家斯宾塞 ， 。 在其名著《教育论》中提出“ 在其名著《教育论》中提出“什么知识最有价 的问题， 值”(What knowledge is of most worth)的问题， 的问题 认为凡是人们所学的各种知识都有一定的价值， 认为凡是人们所学的各种知识都有一定的价值， 但是价值的大小却不一样。 但是价值的大小却不一样。 自斯宾塞之后， 自斯宾塞之后，教育界讨论教育价值问题风靡一 尤以美国和德国最为盛行。 时，尤以美国和德国最为盛行。
案例与思考
金溪民方仲永,世隶耕 仲永生五年 金溪民方仲永 世隶耕.仲永生五年 未尝识书 世隶耕 仲永生五年,未尝识书 忽啼求之.父异焉 借旁近与之,即书诗四 具,忽啼求之 父异焉 借旁近与之 即书诗四 忽啼求之 父异焉,借旁近与之 并自为其名.其诗以养父母 收族为意,传 句,并自为其名 其诗以养父母 收族为意 传 并自为其名 其诗以养父母,收族为意 一乡秀才观之.自是指物作诗 立就.其文理皆 自是指物作诗,立就 一乡秀才观之 自是指物作诗 立就 其文理皆 有可观者.邑人奇之 稍稍宾客其父,或以钱币 邑人奇之,稍稍宾客其父 有可观者 邑人奇之 稍稍宾客其父 或以钱币 乞之.父利其然也 日扳仲永环谒于邑人,不使 父利其然也,日扳仲永环谒于邑人 乞之 父利其然也 日扳仲永环谒于邑人 不使 余闻之也久.明道中 从先人还家,于舅家 明道中,从先人还家 学. 余闻之也久 明道中 从先人还家 于舅家 见之.十二三矣 令作诗,不能称前时之闻 十二三矣.令作诗 不能称前时之闻.又 见之 十二三矣 令作诗 不能称前时之闻 又 七年,还自扬州 复到舅家问焉.曰 泯然众人 还自扬州,复到舅家问焉 七年 还自扬州 复到舅家问焉 曰:"泯然众人 矣!"
二、关于人的发展的基本理论 （一）人的发展的教育学含义 （二）人的身心发展的基本规律 1．人的身心发展具有顺序性 ． 2．人的身心发展具有阶段性 ． 3．人的身心发展具有不均衡性 ． 4．人的身心发展具有个别差异性 ．
案例与思考
古时候宋国有个人， 古时候宋国有个人，看到自己田里的禾苗 长得太慢，心里很着急。 长得太慢，心里很着急。 这天， 这天，他干脆下田动手把禾苗一株株地往 上拔高一节。他疲惫不堪地回到家里， 上拔高一节。他疲惫不堪地回到家里，对 家里的人说： 今天可把我累坏了 今天可把我累坏了！ 家里的人说："今天可把我累坏了！我一下 子让禾苗长高了许多！ 子让禾苗长高了许多！" 他的儿子听了，连忙跑到田里去看。 他的儿子听了，连忙跑到田里去看。田 里的禾苗全部枯萎了。 里的禾苗全部枯萎了。
在美国，最有代表性的人物是实用主义哲学家、 在美国，最有代表性的人物是实用主义哲学家、 心理学家、教育家杜威(John Dewey，1859— 心理学家、教育家杜威 ， 1952)。他的主要贡献在于把价值分为“内在的价 。他的主要贡献在于把价值分为“ 值”(Intrinsic Values)和“工具的价 和 值”(Instrumental Values)，后者又可称为“外 ，后者又可称为“ 在的价值” 在的价值”(External Values)。另一位美国教育 。 哲学家波德(B.H.Bode，1873—1953)则提出教 哲学家波德 ， 则提出教 育价值的“社会性标准” 育价值的“社会性标准”(Social Criterion of Educational Values)的概念，认为判断所有科目、 的概念， 的概念 认为判断所有科目、 课程、教材等的价值的标准， 课程、教材等的价值的标准，就是看它能否有助 于受教育者对其生活的社会环境有比较好的了解。 于受教育者对其生活的社会环境有比较好的了解。
第ห้องสมุดไป่ตู้章 教育价值
教学目标
1．了解教育价值概念的历史演变，强化分析概念 ．了解教育价值概念的历史演变， 的方法； 的方法； 2．理解并掌握教育价值的概念，明了教育价值与 ．理解并掌握教育价值的概念， 教育目的、教育功能之间的异同； 教育目的、教育功能之间的异同； 3．掌握教育学意义上人的发展的内涵、基本规律 ．掌握教育学意义上人的发展的内涵、 与制约因素； 与制约因素； 4．认识教育在促进个体发展方面价值的主要内容； ．认识教育在促进个体发展方面价值的主要内容； 5．理解并掌握教育的社会制约性，以及教育的社 ．理解并掌握教育的社会制约性， 会价值的主要内容。 会价值的主要内容。
定义2： 定义 ：教育价值就是教育对人与社会的功 教育价值表明一种社会关系， 效。教育价值表明一种社会关系，即教育 活动这一实体与人和社会需要之间的关系。 活动这一实体与人和社会需要之间的关系。
定义3：所谓教育的价值， 定义 ：所谓教育的价值，即教育对人的需 要的满足，具体来说， 要的满足，具体来说，就是通过教育的进 行培养一定的人，满足人的需要； 行培养一定的人，满足人的需要；教育的 价值，就是教育对人的意义。 价值，就是教育对人的意义。
（三）影响人的发展的主要因素 影响人的发展的因素是很多的， 影响人的发展的因素是很多的，但概括 起来，主要是遗传、环境、 起来，主要是遗传、环境、教育和发展主 体的主观能动性。 体的主观能动性。 1．遗传及其作用 ．遗传及其作用——生理前提 生理前提 2．环境及其作用 ．环境及其作用——制约作用 制约作用 3．教育的作用 ．教育的作用——主导作用 主导作用 4．发展主体的主观能动性 ．发展主体的主观能动性——决定作用 决定作用
在教育基本理论体系中， 在教育基本理论体系中，教育价值居于教 育本质和教育目的之间的中介地位， 育本质和教育目的之间的中介地位，在教育 本质转化为教育目的和教育目的反映教育本 质的过程中具有媒介作用、 质的过程中具有媒介作用、枢纽作用和积极 的促进作用。 的促进作用。
教育功能与教育价值之间存在着重大的正相关， 教育功能与教育价值之间存在着重大的正相关，尤其在 实践意义上两者对社会和个体的作用表现出高度的一致。 实践意义上两者对社会和个体的作用表现出高度的一致。 但从理论角度分析，二者之间仍有区别， 但从理论角度分析，二者之间仍有区别，二者的侧重点也 不一样。教育功能又叫教育的作用或教育职能， 不一样。教育功能又叫教育的作用或教育职能，它体现的 是教育本身所具有的功或能，是教育的一种属性； 是教育本身所具有的功或能，是教育的一种属性；研究教 育功能问题，侧重于把它作为一种认识、 育功能问题，侧重于把它作为一种认识、研究的对象而进 行事实(或现象 分析。 或现象)分析 行事实 或现象 分析。而教育价值反映的是教育与个体或 社会之间的一种关系， 社会之间的一种关系，表现为教育对于社会或个体发展所 具有的积极意义；研究教育价值问题， 具有的积极意义；研究教育价值问题，主要是把它作为一 种认识、研究的对象同认识主体联系起来进行关系分析。 种认识、研究的对象同认识主体联系起来进行关系分析。 其中对构成教育价值的因素以及诸因素之间的关系的分析 是极为重要的。 是极为重要的。
在德国， 在德国，当时研究教育价值的代表人物是斯普兰 格(Edward Spranger，1882—1963)和杜尔 ， 和杜尔 (Ernst Dürr)。斯普兰格的价值观总体上可以称 。 文化价值观” 为“文化价值观”。杜尔的主要贡献在于将教育 的价值分为现实价值和理想价值。在实际生活中， 的价值分为现实价值和理想价值。在实际生活中， 教育的现实价值较为重要，教育决不能轻视之， 教育的现实价值较为重要，教育决不能轻视之， 宁可使理想价值从属于现实价值。 宁可使理想价值从属于现实价值。这就是杜尔的 教育价值理论的最高原理。现实价值有大小之分， 教育价值理论的最高原理。现实价值有大小之分， 判断其大小的标准是看它能否维持与增进人类的 幸福。 幸福。
我国的几种主要定义
定义1：教育价值有两种含义： 定义 ：教育价值有两种含义：教育中的价值和教 育的价值。 育的价值。前者指教育中应该在学生身上培养哪 一些价值； 一些价值；后者是指怎样的活动才具有教育上的 价值，才能有效地获得那些教育中的价值。 价值，才能有效地获得那些教育中的价值。教育 中的价值是指在教育活动中应该达到什么目的， 中的价值是指在教育活动中应该达到什么目的， 实现哪些人生价值和应该教给学生一些什么价值 内容；教育价值是指在教育活动中应该怎样活动， 内容；教育价值是指在教育活动中应该怎样活动， 应该采取哪些方式方法才能达到教育的要求， 应该采取哪些方式方法才能达到教育的要求，收 到教育的效果。 到教育的效果。
三、教育价值与教育目的、教育功能的区别 教育价值与教育目的、 教育目的是指通过教育要把受教育者培养成为什 么样的人，是对培养人才的质量规格的总要求， 么样的人，是对培养人才的质量规格的总要求， 是各级各类学校培养目标的总方向。 是各级各类学校培养目标的总方向。教育价值与 教育目的之间具有密切的联系。 教育目的之间具有密切的联系。确定什么样的教 育目的， 育目的，在很大程度上受制于教育目的制定者对 教育价值的认识和选择。 教育价值的认识和选择。一定的教育目的在某种 程度上体现了教育价值， 程度上体现了教育价值，但不一定体现全部的教 育价值，这要看教育目的的确定是否科学合理； 育价值，这要看教育目的的确定是否科学合理； 教育目的的实现反过来又会促进教育价值的实现。 教育目的的实现反过来又会促进教育价值的实现。 从根本上说， 从根本上说，教育目的和教育价值的实现是在社 会和个体发展基础上的高度统一。 会和个体发展基础上的高度统一。
（二）教育的属性 我国教育理论界对教育的属性的理解主要有两种: 我国教育理论界对教育的属性的理解主要有两种 其一是将教育视为一种社会活动，如《教育大辞 其一是将教育视为一种社会活动， 中把“教育”解释为“ 典》中把“教育”解释为“传递社会生活经验并 培养人社会活动” 培养人社会活动”；其二是将教育当作是一种社 会现象， 中国大百科全书·教育卷 中指出： 教育卷》 会现象，如《中国大百科全书 教育卷》中指出： 教育是培养人的一种社会现象， “教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经 验和社会生活经验的必要手段。”这种理解与国 验和社会生活经验的必要手段。 际社会的理解大体是一致的。 际社会的理解大体是一致的。