学案式教学中答案的不唯一性

学案式教学中答案的不唯一性

在实施新课改的今天，要提高教学效率，开发学生的创新潜能，就必须在课堂教学过程中培养学生主动学习的意识，充分发挥学生的主体作用，使学生积极参与教学，成为学习的主人，使学生在教学活动中主动获取新知识，同时对文章做到个性化解读。那么，如何灵活运用“学案式”教学模式，在提高课堂教学效率的同时，培养学生的思维能力，以及开放性阅读和多元价值观？下面就以《游褒禅山记》为例谈谈我对学案教学的一些认识与思考。

〖教学目标〗

目标有：掌握因事见理、叙议结合的写作特点；领会文章主旨，感悟尽志深思的为人做事治学的道理；了解知人论世的鉴赏方法，如何借助其作品走入作家的内心。

〖教学实录片段〗

问：记游部分和议论部分各写了哪些内容？

答：记游部分写了作者的游踪和议论部分写了作者由此悟出的人生道理。（这个问题答得很顺，没出什么问题）找出记叙和议论间的过渡句和呼应句，概括段落间的逻辑关系。

师：本文的记叙部分和议论部分是怎样紧密联系的？

两部分之间使用了过渡句：第二段最后一句“不得极夫游之乐”开启下文，第三段第一句“于是余有叹焉”紧承上文，领起全段，使文章前后衔接，过渡自然。

文字上起照应作用的句子有“夫夷以近，则游者众”和“其下平旷……而记游者甚众”；“险以远，则至者少”和“有穴窈然，入之甚寒，问其深，则好游者不能穷”，“来而记之者已少”；“奇伟、瑰怪、非常之观”和“其见愈奇”；“非有志者”和“有怠而欲出者”；“随以止”和“遂与之俱出”；“可讥”和“人咎”；“在己为有悔”和“悔其随之”。（一切都在按计划有条不紊地进行，学生都按照我的预设答出了我想听的答案，直到下面的事情发生）生：“仆碑”和“有碑仆道”；“古书之不存”和“其文漫灭”；“谬其传”和“音谬”。学生说完，认为自己答的不错，甚至答出了其他同学没注意到的问题，有点得意的样子。（第四段与第一段间的照应）

可对于我来说，这个回答来得太突然，因为我的重点是放在二、三段间的逻辑照应上，从中得出主旨句，总结出本文的因事写理的写作手法，然后再轻轻带过第四段和第一段的照应，稍做分析。我的计划被打乱了，怎么办？

和大多数老师照顾到学生的思考，临时改变自己的上课计划不同，我没有这样做。因为本文归根结底是篇议论文，段落层次间有严密的逻辑关系，即使是照应，同样也有主次

和强弱的分别。所以，我只好告诉学生：你找得很好，可是不是我们目前要找的范围内。我们先看二、三段间的照应好吗？（感觉学生很失望地坐下了）接下来，学生按部就班的按照我的预设完成了文章的学习。可是下了课我越想越不对。

暴露问题：备课准备的不足，过于依赖学案，把学案教学定为教学常规，似乎这样就能最大限度地提高教学质量，学案让课堂少了随机生成的精彩，也少了教师的个性魅力。

下一节课，我的问题改为：记游部分和议论部分各写了哪些内容？其中作者重点放在哪一段？

生：第三段。

师：第三段和前文有哪些呼应的地方呢？

师：课文第四段，照应前文哪里？

终于，在我的带领下，学生抓住主次，分析了议论和记叙间的关系，得出了本文“因事写理”的议论方法，获得了成功。在这个过程中，教师吸取上一次上课的教训，丢开学案，不再牵着学生鼻子走，而是鼓励他们大胆思维，独立思考，得出结论。

〖反思〗

过了三个月，我偶尔回头再看自己当初上的这节课，看到课文第三、第四段之间关系的处理，尤其是学生提出质

疑后我的处理，突然发现一个更大的问题：我其实是僵化地根据学案来教学的，学生的发散思维能力被我牵着鼻子走的教学设计给抹杀了，表面上看我解决了学生的问题，其实是我用自己的教师智慧，借助自己掌握的丰富的教学资源“糊弄”了他们，学生提出的质疑，本质就是课文第四段和全文的关系，或者说课文第四段到底有什么作用，就这样被我轻描淡写的忽略了。

〖总结经验〗

教学设计在课堂上到底有多大作用，当前教学设计，尤其是公开课中的教学设计是不是表演味道更浓了？难道真的结果比过程更重要吗？

课文中，王安石说：“余於仆碑，又以悲夫古书之不存，后世之谬其传而莫能名者，何可胜道也哉！此所以学者不可以不深思而慎取之也。”这段议论，本来自古争议就大，对于本文的主旨句也是各说各理，教师这里完全不必被固定学案所限制，而是借此引导学生探究王安石作为一个政治家的严谨端正的治学态度。在教师的暗示下，学生理解到这个高度，已经完成了文言文“信”“达”“雅”的高度。对教师而言为帮助学生获得具有一定标准的正确答案，应关注三个步骤：（1）倾听与判断学生观点；（2）激励与引导学生思考；（3）师生合作达成共识。

教师要引导学生主动解决问题，就必须主动迎接来自

学生的语文思维挑战，并通过负责的判断与机智协调，促进学生对文本的理解。这意味着，教师在学生回答问题时，不能满足于对或者错的判断，而是要找到学生回答与正确答案间的交叉点，不能对学生关于课文的态度置若罔闻。而且，要针对学生的具体文本理解，通过追问、质疑、点拨、补充等手段，因人、因物、因境、因时地合理裁决，这是语文教学追求文本意义从“不是什么”的否定性思维向“是什么”的肯定性思维的过渡，离开学案式教学，引导学生追求文本理解的中庸之道。

〔责任编辑：高照〕