小学数学教师本体性知识的缺失与对策(精)
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一份简单的试卷，这么多教师50分以下，真的没想 到啊!
二、课改背景下教师本体性知识状况调研
例如：Baidu Nhomakorabea
试题第一部分占50%，为小学数学基础知识的灵活应用 54.4÷2.6的商是20，余数是（ 2.4 ）。得分率59.2% 商的对位；余数的概念 一个因数扩大到它的3倍，另一个因数缩小到它的 （ 1/3 ），积不变。 得分率30.7% “扩大几倍”、“缩小几倍”的说法有歧义，不符合习 惯用法。 “扩大到原数的几倍” “缩小到原数的几分之一” ……
2.教师专业发展的特点与内涵
纵向看： 教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了逐步发 展的过程。 横向看： 教师专业的不可替代性不够突出。 “准专业”；“半专业”；“发展中、待成熟的专 业”。 当前背景： 优质教育需要优质教师 课改推进需要教师专业素质的支撑 “课程改革，成在教师，败在教师”
一、课改背景下教师的专业发展
初中试题：两地间公路长22千米，两人分别以5千米/时、6千米/ 时速度同时从两地相向而行，几小时后相距5.5千米？ 80%以上的学生只有一个答案。
两个物体相向运动，结果：相遇；相距；相遇又相距 相遇前相距 未相遇；相遇；交叉而过 相遇；相距 相遇后相距
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 2.课堂教学的生成性使教师面临新的挑战 学生质疑问难、节外生枝的频率与教师本体性知识 缺失的显露，同步增长。 教学平角、周角等概念后，让学生提问 →板书→讨论→交流→学生回答的问题擦去 →留下的问题今后学习中解决： 0°角与周角有何区别？ 有没有大于360°的角？ ……
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 4.课改理念被误读导致教师学科思维出现混乱 以为可以依据课改理念重新解读学科知识
师：比较1/2与1/3的大小。 甲生：1/2大。 乙生：不一定，要看哪个圆大。大圆的1/3比小圆的1/2大。 师：有道理，真会动脑筋。 “老师问：2大，还是3大？甲生：3大，因为3岁小孩比2岁小 孩大。乙生：2大，因为老二比老三大。请从自然数的两种含义 说明谁的判断正确。”
教师专业知识 本体性知识 学科知识 条件性知识 教育理论 实践性知识 教学经验
我国的“传统观念” “给学生一杯水，教师要有一桶水”
“桶论” →“活水论” →“找水论”
“量” “质” “方法”
二、课改背景下教师本体性知识状况调研
例如： 2008年7月××省农村骨干教师国家级培训， 228名教师参加了本体性知识的测试。 最高分82，最低15； 基本合格（50分及以上）率53%。 参测教师坦言：
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 1.基础教育的发展对小学教育提出了新的要求 教育普及程度提高；小学成为9年义务教育一个学段。 要求小学教育更加关注学生学习的后效；更加关注学 生的可持续发展。 要求小学教师加强学段之间的衔接研究；更为自觉地 更多考虑后继学习的需要。 “瞻前顾后” ;
一、课改背景下教师的专业发展
1.教育改革的基本发展轨迹
改革开放以来 教师培训奠基础 教材教法过关 “利其器” ↓ 教学方法的改革 教学方法→教学模式 ↓ 课程教材的改革 教材改革→整体改革→课程改革 ↓ 教师教育的改革 教师专业发展 “利其器”“善其身 教育改革发展自身的、内在逻辑
一、课改背景下教师的专业发展
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 3.教学内容的更新、拓展暴露了教师知识的盲点 课程内容更新力度加大，拓展范围更广 甲乙两个候选人得票数相同，老师做了4个纸团，只 有一个画有☆。甲先摸，摸中了，乙认为不公平； 又有同学说，甲先摸，摸中的可能性是 1/4 ，如果 没摸中，乙接下去摸，摸中的可能性是1/3，所以这种 方法不公平。你认为呢？
教学平移与旋转，讨论摩天轮，起初都认为是旋转。 不料一位同学执着地要求发言：我坐过摩天轮，我坐在上面， 始终头朝上、脚朝下，所以我认为人坐在上面是平移，不是旋 转…… 课后，前来观摩的教师也都议论纷纷，莫衷一是。
参见:曹培英“图形与变换的备课与教学”《人民教育》2006 年第13-14期第60～61页
2.教师专业发展的特点与内涵
教师专业化的内涵：专业道德；专业知识；专业能力 专业道德核心是爱生、敬业、教书育人、为人师表 喜欢儿童，喜欢所教学科是爱生、敬业的个性品质基础 否则：就只能靠毅力克制，不在任何学生面前流露厌烦 这是教师必须恪守的专业道德底线之一！
一、课改背景下教师的专业发展
3.教师专业知识结构的内容分类
小 学 数 学 教 师 本 体 性 知 识 的 缺 失 与 对 策
课改背景下
小学数学教师本体性知识的 缺失与对策
上海市静安区教育学院 曹培英
研究的缘起
本体知识：十多年被遗忘的角落 教学困惑：源于本体性知识缺失
例如，抛硬币实验：“想说爱你不容易” 常常全班累计数的误差＞小组＞个人 抛的次数越多，正面朝上的可能性越接近1/2？ 抛的次数越多，误差大的可能性越小 改进：先思考（思想实验） 确认出现正、反或1～6的可能性相等 再实验（体验随机性） 误差大的解释：动作不稳定 质地不均匀
研究的缘起
本体知识：十多年被遗忘的角落 教学困惑：源于本体性知识缺失
又如，平均数、中位数、众数的区别： “越辩越糊涂” 有些数据适合平均数，有些数据适合中位数或众数？ 取决于需要！还要进一步统计计算时用平均数 欲知中上、中下水平时用中位数
“迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体， ‘去学科’的课堂改进至少是一种缺失，不了 解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险”。 (顾泠沅)
已知一个画有☆，设另外三个分别为1，2，3，无论谁先摸： 甲 乙 甲 乙 甲 乙 甲 乙 甲没摸中，乙接着摸中 ☆ 1 1 ☆ 2 ☆ 3 ☆ 3 1 ☆ 2 1 2 2 1 的可能性是： 3 1 4 3 ☆ 3 1 3 2 3 3 2
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 3.教学内容的更新、拓展暴露了教师知识的盲点 课程内容更新力度加大，拓展范围更广
二、课改背景下教师本体性知识状况调研
例如：Baidu Nhomakorabea
试题第一部分占50%，为小学数学基础知识的灵活应用 54.4÷2.6的商是20，余数是（ 2.4 ）。得分率59.2% 商的对位；余数的概念 一个因数扩大到它的3倍，另一个因数缩小到它的 （ 1/3 ），积不变。 得分率30.7% “扩大几倍”、“缩小几倍”的说法有歧义，不符合习 惯用法。 “扩大到原数的几倍” “缩小到原数的几分之一” ……
2.教师专业发展的特点与内涵
纵向看： 教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了逐步发 展的过程。 横向看： 教师专业的不可替代性不够突出。 “准专业”；“半专业”；“发展中、待成熟的专 业”。 当前背景： 优质教育需要优质教师 课改推进需要教师专业素质的支撑 “课程改革，成在教师，败在教师”
一、课改背景下教师的专业发展
初中试题：两地间公路长22千米，两人分别以5千米/时、6千米/ 时速度同时从两地相向而行，几小时后相距5.5千米？ 80%以上的学生只有一个答案。
两个物体相向运动，结果：相遇；相距；相遇又相距 相遇前相距 未相遇；相遇；交叉而过 相遇；相距 相遇后相距
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 2.课堂教学的生成性使教师面临新的挑战 学生质疑问难、节外生枝的频率与教师本体性知识 缺失的显露，同步增长。 教学平角、周角等概念后，让学生提问 →板书→讨论→交流→学生回答的问题擦去 →留下的问题今后学习中解决： 0°角与周角有何区别？ 有没有大于360°的角？ ……
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 4.课改理念被误读导致教师学科思维出现混乱 以为可以依据课改理念重新解读学科知识
师：比较1/2与1/3的大小。 甲生：1/2大。 乙生：不一定，要看哪个圆大。大圆的1/3比小圆的1/2大。 师：有道理，真会动脑筋。 “老师问：2大，还是3大？甲生：3大，因为3岁小孩比2岁小 孩大。乙生：2大，因为老二比老三大。请从自然数的两种含义 说明谁的判断正确。”
教师专业知识 本体性知识 学科知识 条件性知识 教育理论 实践性知识 教学经验
我国的“传统观念” “给学生一杯水，教师要有一桶水”
“桶论” →“活水论” →“找水论”
“量” “质” “方法”
二、课改背景下教师本体性知识状况调研
例如： 2008年7月××省农村骨干教师国家级培训， 228名教师参加了本体性知识的测试。 最高分82，最低15； 基本合格（50分及以上）率53%。 参测教师坦言：
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 1.基础教育的发展对小学教育提出了新的要求 教育普及程度提高；小学成为9年义务教育一个学段。 要求小学教育更加关注学生学习的后效；更加关注学 生的可持续发展。 要求小学教师加强学段之间的衔接研究；更为自觉地 更多考虑后继学习的需要。 “瞻前顾后” ;
一、课改背景下教师的专业发展
1.教育改革的基本发展轨迹
改革开放以来 教师培训奠基础 教材教法过关 “利其器” ↓ 教学方法的改革 教学方法→教学模式 ↓ 课程教材的改革 教材改革→整体改革→课程改革 ↓ 教师教育的改革 教师专业发展 “利其器”“善其身 教育改革发展自身的、内在逻辑
一、课改背景下教师的专业发展
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 3.教学内容的更新、拓展暴露了教师知识的盲点 课程内容更新力度加大，拓展范围更广 甲乙两个候选人得票数相同，老师做了4个纸团，只 有一个画有☆。甲先摸，摸中了，乙认为不公平； 又有同学说，甲先摸，摸中的可能性是 1/4 ，如果 没摸中，乙接下去摸，摸中的可能性是1/3，所以这种 方法不公平。你认为呢？
教学平移与旋转，讨论摩天轮，起初都认为是旋转。 不料一位同学执着地要求发言：我坐过摩天轮，我坐在上面， 始终头朝上、脚朝下，所以我认为人坐在上面是平移，不是旋 转…… 课后，前来观摩的教师也都议论纷纷，莫衷一是。
参见:曹培英“图形与变换的备课与教学”《人民教育》2006 年第13-14期第60～61页
2.教师专业发展的特点与内涵
教师专业化的内涵：专业道德；专业知识；专业能力 专业道德核心是爱生、敬业、教书育人、为人师表 喜欢儿童，喜欢所教学科是爱生、敬业的个性品质基础 否则：就只能靠毅力克制，不在任何学生面前流露厌烦 这是教师必须恪守的专业道德底线之一！
一、课改背景下教师的专业发展
3.教师专业知识结构的内容分类
小 学 数 学 教 师 本 体 性 知 识 的 缺 失 与 对 策
课改背景下
小学数学教师本体性知识的 缺失与对策
上海市静安区教育学院 曹培英
研究的缘起
本体知识：十多年被遗忘的角落 教学困惑：源于本体性知识缺失
例如，抛硬币实验：“想说爱你不容易” 常常全班累计数的误差＞小组＞个人 抛的次数越多，正面朝上的可能性越接近1/2？ 抛的次数越多，误差大的可能性越小 改进：先思考（思想实验） 确认出现正、反或1～6的可能性相等 再实验（体验随机性） 误差大的解释：动作不稳定 质地不均匀
研究的缘起
本体知识：十多年被遗忘的角落 教学困惑：源于本体性知识缺失
又如，平均数、中位数、众数的区别： “越辩越糊涂” 有些数据适合平均数，有些数据适合中位数或众数？ 取决于需要！还要进一步统计计算时用平均数 欲知中上、中下水平时用中位数
“迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体， ‘去学科’的课堂改进至少是一种缺失，不了 解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险”。 (顾泠沅)
已知一个画有☆，设另外三个分别为1，2，3，无论谁先摸： 甲 乙 甲 乙 甲 乙 甲 乙 甲没摸中，乙接着摸中 ☆ 1 1 ☆ 2 ☆ 3 ☆ 3 1 ☆ 2 1 2 2 1 的可能性是： 3 1 4 3 ☆ 3 1 3 2 3 3 2
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 3.教学内容的更新、拓展暴露了教师知识的盲点 课程内容更新力度加大，拓展范围更广