小学数学教师本体性知识的缺失与对策(精)
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教学平移与旋转，讨论摩天轮，起初都认为是旋转。 不料一位同学执着地要求发言：我坐过摩天轮，我坐在上面， 始终头朝上、脚朝下，所以我认为人坐在上面是平移，不是旋 转…… 课后，前来观摩的教师也都议论纷纷，莫衷一是。
参见:曹培英“图形与变换的备课与教学”《人民教育》2006 年第13-14期第60～61页
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 3.教学内容的更新、拓展暴露了教师知识的盲点 课程内容更新力度加大，拓展范围更广 甲乙两个候选人得票数相同，老师做了4个纸团，只 有一个画有☆。甲先摸，摸中了，乙认为不公平； 又有同学说，甲先摸，摸中的可能性是 1/4 ，如果 没摸中，乙接下去摸，摸中的可能性是1/3，所以这种 方法不公平。你认为呢？
教师专业知识 本体性知识 学科知识 条件性知识 教育理论 实践性知识 教学经验
我国的“传统观念” “给学生一杯水，教师要有一桶水”
“桶论” →“活水论” →“找水论”
“量” “质” “方法”
二、课改背景下教师本体性知识状况调研
例如： 2008年7月××省农村骨干教师国家级培训， 228名教师参加了本体性知识的测试。 最高分82，最低15； 基本合格（50分及以上）率53%。 参测教师坦言：
2.教师专业发展的特点与内涵
教师专业化的内涵：专业道德；专业知识；专业能力 专业道德核心是爱生、敬业、教书育人、为人师表 喜欢儿童，喜欢所教学科是爱生、敬业的个性品质基础 否则：就只能靠毅力克制，不在任何学生面前流露厌烦 这是教师必须恪守的专业道德底线之一！
一、课改背景下教师的专业发展
3.教师专业知识结构的内容分类
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 1.基础教育的发展对小学教育提出了新的要求 教育普及程度提高；小学成为9年义务教育一个学段。 要求小学教育更加关注学生学习的后效；更加关注学 生的可持续发展。 要求小学教师加强学段之间的衔接研究；更为自觉地 更多考虑后继学习的需要。 “瞻前顾后” ;
初中试题：两地间公路长22千米，两人分别以5千米/时、6千米/ 时速度同时从两地相向而行，几小时后相距5.5千米？ 80%以上的学生只有一个答案。
两个物体相向运动，结果：相遇；相距；相遇又相距 相遇前三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 2.课堂教学的生成性使教师面临新的挑战 学生质疑问难、节外生枝的频率与教师本体性知识 缺失的显露，同步增长。 教学平角、周角等概念后，让学生提问 →板书→讨论→交流→学生回答的问题擦去 →留下的问题今后学习中解决： 0°角与周角有何区别？ 有没有大于360°的角？ ……
已知一个画有☆，设另外三个分别为1，2，3，无论谁先摸： 甲 乙 甲 乙 甲 乙 甲 乙 甲没摸中，乙接着摸中 ☆ 1 1 ☆ 2 ☆ 3 ☆ 3 1 ☆ 2 1 2 2 1 的可能性是： 3 1 4 3 ☆ 3 1 3 2 3 3 2
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 3.教学内容的更新、拓展暴露了教师知识的盲点 课程内容更新力度加大，拓展范围更广
小 学 数 学 教 师 本 体 性 知 识 的 缺 失 与 对 策
课改背景下
小学数学教师本体性知识的 缺失与对策
上海市静安区教育学院 曹培英
研究的缘起
本体知识：十多年被遗忘的角落 教学困惑：源于本体性知识缺失
例如，抛硬币实验：“想说爱你不容易” 常常全班累计数的误差＞小组＞个人 抛的次数越多，正面朝上的可能性越接近1/2？ 抛的次数越多，误差大的可能性越小 改进：先思考（思想实验） 确认出现正、反或1～6的可能性相等 再实验（体验随机性） 误差大的解释：动作不稳定 质地不均匀
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 4.课改理念被误读导致教师学科思维出现混乱 以为可以依据课改理念重新解读学科知识
师：比较1/2与1/3的大小。 甲生：1/2大。 乙生：不一定，要看哪个圆大。大圆的1/3比小圆的1/2大。 师：有道理，真会动脑筋。 “老师问：2大，还是3大？甲生：3大，因为3岁小孩比2岁小 孩大。乙生：2大，因为老二比老三大。请从自然数的两种含义 说明谁的判断正确。”
2.教师专业发展的特点与内涵
纵向看： 教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了逐步发 展的过程。 横向看： 教师专业的不可替代性不够突出。 “准专业”；“半专业”；“发展中、待成熟的专 业”。 当前背景： 优质教育需要优质教师 课改推进需要教师专业素质的支撑 “课程改革，成在教师，败在教师”
一、课改背景下教师的专业发展
研究的缘起
本体知识：十多年被遗忘的角落 教学困惑：源于本体性知识缺失
又如，平均数、中位数、众数的区别： “越辩越糊涂” 有些数据适合平均数，有些数据适合中位数或众数？ 取决于需要！还要进一步统计计算时用平均数 欲知中上、中下水平时用中位数
“迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体， ‘去学科’的课堂改进至少是一种缺失，不了 解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险”。 (顾泠沅)
一、课改背景下教师的专业发展
1.教育改革的基本发展轨迹
改革开放以来 教师培训奠基础 教材教法过关 “利其器” ↓ 教学方法的改革 教学方法→教学模式 ↓ 课程教材的改革 教材改革→整体改革→课程改革 ↓ 教师教育的改革 教师专业发展 “利其器”“善其身 教育改革发展自身的、内在逻辑
一、课改背景下教师的专业发展
一份简单的试卷，这么多教师50分以下，真的没想 到啊!
二、课改背景下教师本体性知识状况调研
例如：
试题第一部分占50%，为小学数学基础知识的灵活应用 54.4÷2.6的商是20，余数是（ 2.4 ）。得分率59.2% 商的对位；余数的概念 一个因数扩大到它的3倍，另一个因数缩小到它的 （ 1/3 ），积不变。 得分率30.7% “扩大几倍”、“缩小几倍”的说法有歧义，不符合习 惯用法。 “扩大到原数的几倍” “缩小到原数的几分之一” ……
参见:曹培英“图形与变换的备课与教学”《人民教育》2006 年第13-14期第60～61页
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 3.教学内容的更新、拓展暴露了教师知识的盲点 课程内容更新力度加大，拓展范围更广 甲乙两个候选人得票数相同，老师做了4个纸团，只 有一个画有☆。甲先摸，摸中了，乙认为不公平； 又有同学说，甲先摸，摸中的可能性是 1/4 ，如果 没摸中，乙接下去摸，摸中的可能性是1/3，所以这种 方法不公平。你认为呢？
教师专业知识 本体性知识 学科知识 条件性知识 教育理论 实践性知识 教学经验
我国的“传统观念” “给学生一杯水，教师要有一桶水”
“桶论” →“活水论” →“找水论”
“量” “质” “方法”
二、课改背景下教师本体性知识状况调研
例如： 2008年7月××省农村骨干教师国家级培训， 228名教师参加了本体性知识的测试。 最高分82，最低15； 基本合格（50分及以上）率53%。 参测教师坦言：
2.教师专业发展的特点与内涵
教师专业化的内涵：专业道德；专业知识；专业能力 专业道德核心是爱生、敬业、教书育人、为人师表 喜欢儿童，喜欢所教学科是爱生、敬业的个性品质基础 否则：就只能靠毅力克制，不在任何学生面前流露厌烦 这是教师必须恪守的专业道德底线之一！
一、课改背景下教师的专业发展
3.教师专业知识结构的内容分类
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 1.基础教育的发展对小学教育提出了新的要求 教育普及程度提高；小学成为9年义务教育一个学段。 要求小学教育更加关注学生学习的后效；更加关注学 生的可持续发展。 要求小学教师加强学段之间的衔接研究；更为自觉地 更多考虑后继学习的需要。 “瞻前顾后” ;
初中试题：两地间公路长22千米，两人分别以5千米/时、6千米/ 时速度同时从两地相向而行，几小时后相距5.5千米？ 80%以上的学生只有一个答案。
两个物体相向运动，结果：相遇；相距；相遇又相距 相遇前三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 2.课堂教学的生成性使教师面临新的挑战 学生质疑问难、节外生枝的频率与教师本体性知识 缺失的显露，同步增长。 教学平角、周角等概念后，让学生提问 →板书→讨论→交流→学生回答的问题擦去 →留下的问题今后学习中解决： 0°角与周角有何区别？ 有没有大于360°的角？ ……
已知一个画有☆，设另外三个分别为1，2，3，无论谁先摸： 甲 乙 甲 乙 甲 乙 甲 乙 甲没摸中，乙接着摸中 ☆ 1 1 ☆ 2 ☆ 3 ☆ 3 1 ☆ 2 1 2 2 1 的可能性是： 3 1 4 3 ☆ 3 1 3 2 3 3 2
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 3.教学内容的更新、拓展暴露了教师知识的盲点 课程内容更新力度加大，拓展范围更广
小 学 数 学 教 师 本 体 性 知 识 的 缺 失 与 对 策
课改背景下
小学数学教师本体性知识的 缺失与对策
上海市静安区教育学院 曹培英
研究的缘起
本体知识：十多年被遗忘的角落 教学困惑：源于本体性知识缺失
例如，抛硬币实验：“想说爱你不容易” 常常全班累计数的误差＞小组＞个人 抛的次数越多，正面朝上的可能性越接近1/2？ 抛的次数越多，误差大的可能性越小 改进：先思考（思想实验） 确认出现正、反或1～6的可能性相等 再实验（体验随机性） 误差大的解释：动作不稳定 质地不均匀
三、课改背景下教师学科知识的缺失
为什么教师学历层次提高了，本体性知识仍然缺失 4.课改理念被误读导致教师学科思维出现混乱 以为可以依据课改理念重新解读学科知识
师：比较1/2与1/3的大小。 甲生：1/2大。 乙生：不一定，要看哪个圆大。大圆的1/3比小圆的1/2大。 师：有道理，真会动脑筋。 “老师问：2大，还是3大？甲生：3大，因为3岁小孩比2岁小 孩大。乙生：2大，因为老二比老三大。请从自然数的两种含义 说明谁的判断正确。”
2.教师专业发展的特点与内涵
纵向看： 教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了逐步发 展的过程。 横向看： 教师专业的不可替代性不够突出。 “准专业”；“半专业”；“发展中、待成熟的专 业”。 当前背景： 优质教育需要优质教师 课改推进需要教师专业素质的支撑 “课程改革，成在教师，败在教师”
一、课改背景下教师的专业发展
研究的缘起
本体知识：十多年被遗忘的角落 教学困惑：源于本体性知识缺失
又如，平均数、中位数、众数的区别： “越辩越糊涂” 有些数据适合平均数，有些数据适合中位数或众数？ 取决于需要！还要进一步统计计算时用平均数 欲知中上、中下水平时用中位数
“迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体， ‘去学科’的课堂改进至少是一种缺失，不了 解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险”。 (顾泠沅)
一、课改背景下教师的专业发展
1.教育改革的基本发展轨迹
改革开放以来 教师培训奠基础 教材教法过关 “利其器” ↓ 教学方法的改革 教学方法→教学模式 ↓ 课程教材的改革 教材改革→整体改革→课程改革 ↓ 教师教育的改革 教师专业发展 “利其器”“善其身 教育改革发展自身的、内在逻辑
一、课改背景下教师的专业发展
一份简单的试卷，这么多教师50分以下，真的没想 到啊!
二、课改背景下教师本体性知识状况调研
例如：
试题第一部分占50%，为小学数学基础知识的灵活应用 54.4÷2.6的商是20，余数是（ 2.4 ）。得分率59.2% 商的对位；余数的概念 一个因数扩大到它的3倍，另一个因数缩小到它的 （ 1/3 ），积不变。 得分率30.7% “扩大几倍”、“缩小几倍”的说法有歧义，不符合习 惯用法。 “扩大到原数的几倍” “缩小到原数的几分之一” ……