语文教学中对文学味的过度解读
过犹不及：论文本解读中的“过度”问题及其解决对策
过犹不及：论文本解读中的“过度”问题及其解决对策作者：胡晓梅来源：《现代语文(教学研究)》2015年第03期不同学者对文本解读的定义不同。
曹明海以为解读“是一种寻求理解与自我理解的活动，它不只是对客体把握的技术性（方法论）问题，也是主体存在的基本方式。
”[1]蒋成瑀认为，“读，是文本理解的起点，侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究，尽量读出文本原意;解，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘，要求读者有创造性的发挥。
”[2]现如今文本解读中出现了因“泛读”而造成的“拒读”，因“自读”而造成的“盲读”，因“细读”而造成的“白读”，因“反复读”而造成的“不用心读”，因“多元解读”而造成的“随意解读”等“过度”解读文本现象，致使语文教学缺失了“语文味”。
一、因“泛读”而造成的“拒读”，应提供有效的阅读方法泛读就是广泛性阅读。
教师要想有专业的文学理论知识，开阔的文学视野。
首先要对文学作品有一个量的积累，其次还要达到质的飞跃。
教师为了让学生也能具有相应的文本解读能力，通常会推荐他们搜集与文本有关的文章或著作，片面的以为学生在通过广泛的阅读之后，就会对文本有一个全新的认识视角。
多数时候，就教师布置给学生的课外阅读资料而言，有些是很不恰当的，不能吸引学生的兴趣，阅读量过多。
不仅浪费学生的时间，而且还造成学生不必要的心理压力。
如学习朱自清的《春》这篇课文，有些教师会让学生课后阅读朱自清的《荷塘月色》或《桨声灯影里的秦淮河》等散文名篇。
教师自认为让学生通过广泛阅读朱自清的名篇，就能抓住作家的写作特点，体会文章的遣词造句之美。
教师没有根据学情布置的阅读任务，就学生的发展水平不同，可能也有些学生能够有所收获。
但是很多教师把自己过度的课外阅读布置只当作一个教学的环节，并不进行应有的后续工作，读书交流会等这些应有的活动都被取消。
久而久之，学生对教师布置的课外链接阅读的兴趣也逐步丧失。
究其原因，是“泛读”的“度”过了，造成学生退避三舍的尴尬局面。
高中语文阅读教学反思
高中语文阅读教学反思引言：高中语文阅读教学在学生语言能力和思维素质的培养中扮演着重要的角色。
然而，经过长期的实践，我们发现传统的语文阅读教学模式存在一些问题。
故此，本文将从多个角度展开论述，对高中语文阅读教学进行反思和探索。
一、阅读教学的目标及其问题1. 重视传授知识，忽视思维能力培养传统的语文阅读教学往往侧重于内容的传授，忽视了学生的思维能力培养。
学生只是被动地接受知识，缺乏主动思考的习惯和能力。
2. 对文本及文学的理解偏重教学过程中，过度强调文本的解读和对文学作品的理解，忽视了学生对其他领域文本的阅读需求，限制了学生的视野和思考能力的发展。
二、阅读教学策略的选择及其问题1. 机械化的策略传统教学中，为了让学生迅速理解和掌握文本，教师常常采用机械化的策略，如解读篇章结构、分析词句搭配等，这种策略只关注解答问题的速度和准确性，而忽略了学生对文本的深入理解和思考。
2. 细节追踪的策略为了培养学生的阅读能力，教师常采用细节追踪的策略，要求学生找出文本中的细节和答案。
然而，这种策略过于注重细节，而忽略了学生对整体结构和主旨的理解。
三、评价方式的改进及其问题1. 以答题为目标的评价在语文阅读教学中，往往以题目答对与否来评判学生的阅读能力。
这种以答题为目标的评价方式，过于注重结果而忽视了学生的阅读过程和思考能力的发展。
2. 忽略学生个体差异的评价在评价学生的阅读能力时，常常忽略学生的个体差异，将所有学生都放在同一个标准下进行评价。
这种评价方式忽略了学生的多样性和个性需求，容易造成学生的厌学情绪。
结论：高中语文阅读教学是一项复杂而重要的任务。
为了培养学生的语言能力和思维素质，我们需要反思传统的教学模式，并探索更科学、更有效的教学策略和评价方式。
通过引导学生主动思考、培养阅读兴趣、注重整体理解等方法，可以更好地促进学生语文阅读能力的提高。
同时，我们也需要关注学生的个体差异，根据不同学生的需求和能力进行个性化的教学，最大限度地发挥每个学生的潜力。
语文阅读教学应防止过度阐释
中灰 冷 色 调 下 的 父 爱 温 暖 感 受 已经 荡 然 无 存 ，取 而代 之 的是 过 度 阐释 的 支 离破 碎 。 学生 在 学 习 中会 觉 得 有 高 不 可攀 的负 担 ，在 写 作 借鉴 中 也 不会 懂 得 抓 住 真 实
感 受 ， 自然 倾 诉 ，反 而视 写作 为畏 途 。 《 背 影》 何 以
到 了膜 拜 式 的 解 读 ， 大 到 构 思 小 到 字 词 ，逐 字 逐 句 ， 不厌 其 烦 地 阐释 。 实 际 上 作 者 在行 文 之 时 ，绝 对 不 可 能这 样 预 设 好 每 一 句 的 写 作 意 图 ，然后 写 出一 句 。 文
、
经典膜拜
部 分 教 师对 教材 文本 怀 有 经 典 膜 拜 情 结 ，把 教材
咬 文 嚼 字 ，分析 过 深 。例 如 ，语 文 版 教 材八 年 级 上册
课 文 朱 自清 的 《 背 影》，作 为 散 文 教 学 的 范 本 ，该 课 的 教 学着 力 点本 应 在 朴 素 的情 感 、 朴 实 的语 言 、质 朴
的 描 写 上 ，但是 ，我 们 却 常 常 看 到 下 面 这样 的教 学 。
所 选 范 文都 当成 经典 之作 ， 因而 总 是 把 文 本 奉 为 高 不 可 及 的 写 作 借鉴 范例 ，不厌 其 烦 地 从 主 题 立 意 、 谋篇 布 局 、 遣词 造 句 、 写法 运 用 、 行 文 风 格 等 方 面 向 学生
讲 述。 在 阅读 教 学 中 ，这种 经典 膜 拜 行 为具 体 表 现 为 ：
学 习 负担 。
＿
提 出了 这样 的教 学 建 议 ：课 文 可 以衍 生 很 多 问 题 ，教
（ １ ） 衣 着 ： 黑 布 小 帽 、 黑 布 大 马褂 、深 青 布 棉 袍 — — 穿 戴 可 展 示 父 亲 的 境 遇 较 为 糟 糕 ， 呼 应 文 章 的
导致语文教学过度阐释的多种原因
第一、意识形态影响。 在具体的教学实践中，中学语文教师很难不受到主流意 识形卷的影响，这本来也是正常现象，但很大部分教师把它 奉为圭皋，不敢越雷池一步，甚至有过之而不及，把文章往 政治观点、阶级斗争上靠，比如对 《 红楼梦》、 《 雷雨》、 《 茶馆》之类作品的解读便有这种现象。并非说这些作品没 有这种倾向，而是这种倾向是不是作品的全部，是不是决定 作品高下的关键。是不是衡量作品艺术水准的唯一标准。事 实上， 今天的文艺理论界已经不再以此为品评艺术高下的首
多种原因促成，主要体现在以下三个方面：一是客观方面的 原因，二是主观方面的原因，三是实践方面的原因。前两个 问题属于阐释学的问题，是诸多文艺理论讨论过的问题，值 第三个问题反映在从事教学的具体实践中，孰是孰非，有必 要先作一廓清。 ． 首先一个问题是完全的文本 “ 还康”是苔可能。从汉代 董仲舒提出 诗无达诂”以来，中国传统阐释学就已经不是 简单的一文一读的固定模式，现代西方阐释学也从更多的阅 读现象与接受心理证明了完全 “ 还原”在事实上的不可能。
法、行文风格等方面的特点作为高不可及的范例向学生讲 身文学紊质不够，以及偷懒原因，或者不敢解读，或者强为 述。无论前者还是后者，对学生的影响都是非常深远的。 之解，因此难以得到文本空间的深层读解 具体而吉，有以 。
中学语文教 学过度诠释并非来 自 单方面 的原因，而是由 下四个方面：
２ ６．１１ ００
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一一 一
◇ 接蜥
里，也可 以 用在其他地方。陈老师，我
说得对不对？”温 总理出生在一个教师
弛 潞 激 哉 语 课 课上 文
０ 刘 治 安
之家，自 濡隹 深 小耳 镜为师 毒辫
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浅谈语文文本解读过程中的过度现象及对策研究
浅谈语文文本解读过程中的过度现象及对策研究作者：崔冬梅来源：《教育教学论坛》 2013年第27期崔冬梅（山东德州宁津一中，山东宁津253400）摘要：语文阅读教学中的文本解读具有开放性、多元性、个性等多重特点。
文本解读是语文教师的教学基本功。
文本的精细化解读是我们语文老师展示自己语文教学素养的一种方式。
但在实际教学过程中有的老师在问题的设计方面、文本内容的拓展延伸方面、语感的正确定位方面存在过犹不及的现象。
关键词：文本解读；语文教学；拓展延伸中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）27-0115-02语文教学阅读教学中的文本解读具有开放性、多元性、个性等多重特点。
文本解读是语文教师的首要教学基本功。
文本的精细化解读也是我们语文老师展示自己语文教学素养的一种方式。
然而，“过度”的文本解读在掀起一个个课堂高潮的同时，也使我们的语文教学陷入了一场又一场的“尴尬”。
古人云“过犹不及”。
为了使我们的语文教学更加健康有序地发展，以下是笔者对文本过度解读现象的梳理，仅供参考。
一、过度地提出和启发问题文本解读，就是我们和文本对话、和作者对话的过程。
文本解读过程中问题的提出是我们老师引导学生走近作者、了解文本的核心环节、重中之重。
好的课堂提问不仅可以激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，而且可以诱发学生思考，开启和净化学生心灵。
但是我们有些老师已经习惯了在备课时精心设计出一套套问题，把文本解读变成了一个由教师提出一系列问题，学生连续不断地回答问题的过程。
提问形式主义严重，课堂讨论中“伪问题”不断出现。
我们老师有的提出的问题非常简单，学生早就知道，根本不成问题；有的一看就明白，一问就知道，根本不需要讨论；有的提出的问题偏离了课本，失去了讨论的实际意义。
教师总是给学生带着紧箍咒，总是不厌其烦地一再“启发”，一直等到学生说出我们心中的那个答案才为止。
这样一来，限制了学生的思路，回避了学生真正的疑点，使学生的思路打不开也深入不下去。
文本解读切勿过度
文本解读切勿过度文本解读是阅读教学的重要环节，是阅读课堂最精彩的部分，是培养学生阅读能力最主要的方式。
文本解读能力也是语文教师能力的重要标尺。
在阅读课的评价上，文本解读的深刻、全面、独到，是衡量阅读教学效果的标准。
于是，语文教师们殚精竭虑地研究文本、解读文本，使阅读教学中的文本解读，越来越趋向于过度化。
而文本解读的过度化，是非常有害的。
笔者曾取了个网名叫“二十四点”。
诸多网友质疑：干嘛取这个网名？叫他们猜测，结论五花八门。
二十四点是一天的终点，你是否觉得你已经穷途末路？二十四点也是一天的开始，你是否觉得未来充满希望？二十四点时针分针秒针重叠在一起，你是否喻指精诚团结？二十四点三线合一绝对竖直，你是否暗指正直无邪？二十四点是益智数学游戏，你是否暗示对智慧的崇拜？很多数字组合都能算出二十四点，你是否哲理地认为自己包罗万象……而事实上，这个网名取名的意图很简单，爱熬夜的我，用此提醒自己：该睡觉了。
“二十四点”现象，在阅读教学中很常见。
其实，一段阅读材料，解读者仁者见仁、智者见智，本身无可厚非。
甚至，我们提倡个性化阅读，提倡每个人都有自己独到的解读，出现此现象也很正常。
但是，如果一味地借口文本解读要深刻、要全面、要独到，从而对文本进行过度的解读，超出、偏离，甚至歪曲地解读文本，于阅读教学是有害的，于提高学生的阅读能力是有害的。
《羊城晚报》报道《福建高考出题老师考倒原文作者，自测得分仅一半》，报道阅读材料的作者林天宏做自己文章的阅读题，得分率只有一半，而周劼人做自己文章的阅读题，15分的总分只得了1分。
阅读题考查的是学生是否读懂了文章，从这个角度看，文章的作者对自己的文章算是“懂”的，而得分情况却太出人意料，这说明了什么？说明了制卷人过度地解读了文本，也要求学生过度地解读文本。
那么，在语文教学中，过度地解读文本有什么危害呢？首先，过度解读文本不利于正确解读文本。
阅读文本的目的是读懂作者表达的思想、感情、观点。
过度解读与多元解读的界与限
过度解读与多元解读的界与限摘要：随着对理解与运用祖国语言文字越来越受到人们的重视，语文文本解读也日益重要；同时，也随着教学资料的多样化和信息的发达，多元解读和过度解读之争也愈来愈激烈。
在本篇论文中，笔者结合语文课堂中的各种教学实例，从过度解读和多元解读的一些基本区分、如何有效防止过度解读两个方面进行了论述。
关键词：文本解读；过度解读；多元解读语文教学中的文本解读历来为人们所重视。
文本解读是语文阅读教学的根，文本解读是语文课文教学的第一步，同时也是最为关键的一步。
如果文本解读这一步没有处理好，那些所谓的课堂教学的流程、方法和技巧等等，也就完全成了无源之水。
而且，在一定程度上，文本解读是语文教师的基本功，也是最能够彰显语文教师功力的。
艾布拉姆斯在《镜与灯――浪漫主义文论及批评传统》中提出了作者、宇宙、读者、作品等文学四要素的说法。
而文本解读则是发生在读者和作品之间，作品已经产生，便和作者无关，但是和作品中的语言文字则有莫大的关系。
汪曾祺老先生曾在耶鲁大学和哈佛大学做过一篇《中国文学的语言问题》的演讲，强调“语言不是外部的东西。
它是和内容（思想）同时存在，不可剥离的。
语言不能像桔子皮一样，可以剥下来，扔掉。
世界上没有没有语言的思想，也没有没有思想的语言。
”“语言是一种文化现象。
”毫无疑问，文本中的语言是承载了文本思想内涵的，同时，文本语言背后也是隐藏着文化的。
能否正确解读文本，就在于读者与文本对话时，能否正确挖掘出文本语言背后的思想内涵和文化。
通常读者在进行文本解读时，也许对于同一文本，不同的人会解读出不同的意思，就像人们常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
这就是一直以来所说的“多元解读”。
不管是深度解读，还是浅度解读，只要紧扣文本语言背后的思想内涵和文化的，都可以归之为“多元解读”。
然而，人们往往容易将“过度解读”也划入“多元解读”的一种。
过度解读，也就是对文本的一种言过其实的解读，其实是一种误读。
“多元解读”滑向“过度解读”的原因与对策——以郭初阳《愚公移山》教学解读为例
从 文本 的 内涵 、作 者 意 等 面对 义本 进 行 多 角 郭 老 师 小 现这 种 极 端 的 多 元 化解 读 的 误 ，主 要
度 多层 次的情感体验 以郭 仞ｍ的 《愚公移 山 》 原 在 于 教 师抛 开 了义 本 和学 生 ，从 而离 义 本斛
课 堂 实 录 为 例 ，笔 者 发脱 他 对 义本 的解 凄 众 不 读 的宗 旨越 来越 远 ，具 体表 现在 以下 儿个方面
景之 下 ，带 领 学 进 行 一场 破 泽寓 言 密 码 的 “文 的性 质 ，川 似 托 的 故事 或 拟 人 手法说 明 某 个 道理
化之旅 ” ．然 订订，笔 者认 为 ，这 样 的 多元化 解读 似 或 教训 ＝“寓 ” 是寄托 的 意思 ．作 者把 己 认为 正
乎有 些 川 力过 猛 ，已经 滑 向 另一 个 极 端 “过 度 解 确 的道 理 、有 益 的 教 训 ，通 过 虚构 的 简短 故 事 ＪＪＪ１
高 丈本 渎 效 率 的 同时 ，有效 提 升 其 言语 表达 能
比 盘ｌ】《社 戏 》这 一 课 ， 其 巾描 写 小 伙 伴撑 船 力
的一 系列 动 ，像 “跳 、拨 、点 … …” 极有 张 力 ，
不 仪 表 现 ｊｆ１小 伙伴 技 的 高 超 ，而 且还 流 露 ｝ｆ｛看
作 者 简介 ：江 苏省 张 家港 市 梁丰 初级 中 学语
寓 言是 “理智 的诗 ”，“是穿 着 外 衣 的真 理 ”。所 以 学 生 的 主体 地 位 ，避 免 课 堂 预 设对 学 生思 维 的 干
《愚公移山 》本身就是虚构的故事 ，怎么可以把对 扰 ，允 许 学 生 差 异 性 解 读 ，鼓 励个 性 发展 。将 学
虚构故事的解读 放在现实背景下进行解构呢？让 生的主体 与教师的主导相结合 ，使课 堂达到最佳
语文阅读理解过度理解
语文阅读理解过度理解
语文阅读理解是语文教学中的一个重要环节，它不仅能够提高学生的
语言表达能力，还能够培养学生的逻辑思维和批判性思考能力。
然而，在实际的教学过程中，有时会出现过度理解的现象，这不仅不能提升
学生的阅读理解能力，反而可能导致学生对文本的误解和曲解。
过度理解通常发生在学生对文本的某些细节进行过度解读，或者对文
本的主旨进行过度延伸时。
这种现象可能由多种原因引起，比如教师
的引导不当、学生对文本的背景知识缺乏、或者是学生个人主观臆断
过强等。
要避免过度理解，首先教师在教学过程中应该正确引导学生，帮助他
们理解文本的真正含义，而不是让他们根据自己的想象去揣测。
教师
可以通过提问、讨论等方式，引导学生关注文本的主要信息和作者的
意图，而不是过分关注一些次要的细节。
其次，学生应该加强对文本背景知识的学习，这样在阅读时能够更好
地理解作者的写作背景和意图。
同时，学生也应该培养自己的批判性
思维能力，学会从多个角度去分析文本，而不是仅仅停留在表面的理
解上。
最后，教师和学生都应该认识到，阅读理解是一个动态的过程，它需
要不断地实践和反思。
在阅读过程中，我们应该鼓励学生提出自己的
见解，同时也要教会他们如何客观地评价和修正自己的理解。
总之，过度理解是语文阅读理解教学中需要警惕的问题。
通过正确的
引导和有效的教学方法，我们可以避免这种现象的发生，从而提高学
生的阅读理解能力。
语文教学中的过度诠释及其矫正
语文教学中的过度诠释及其矫正作者：罗祖兵邵宇奇来源：《语文建设·上半月》2020年第02期诠释是对文本或课文的解释，是提升学生语言建构与运用能力、审美鉴赏与创造能力的重要途径之一，亦是语文教学的重要方式。
然而当前语文教学中，诠释过度的现象非常普遍，更糟糕的是许多教师还将其视作有效教学的标志。
实际上，“过度诠释”会曲解文本的原义，误导学生的理解，阻碍学生理解能力的发展。
本文将着重阐述语文教学中的过度诠释及其矫正问题。
一、语文教学中过度诠释的表征“过度诠释”又称过度解读、過度阐释或过度讲解，是指语文教师在阅读教学过程中对课文作出过于透彻的解读与解释，或者作了过多的引申与迁移。
它是“过度教导”[1]在语文教学中的具体表现。
语文教学中的过度诠释至少有以下三种情况。
1. 过于透彻的诠释过于透彻的诠释是指教师将文本材料讲解得面面俱到而且非常彻底。
为了保证学生能很好地理解文章，教师通常将文本所涵盖的内容“涓滴不漏”地教给学生。
在这样的教学中，学生学完后对文章不会有任何疑惑，因为只要是文本涉及的内容，教师全部讲到了，而且讲得十分清晰、透彻。
教师将文本诠释得过于透彻，学生就容易理解与接受，表面上看会让学生的学习变得轻松高效，然而实际上却剥夺了学生进行文本加工、诠释的机会，导致学生的文本诠释能力无法得到发展。
正如有学生所言：“我们可以毫不费力地听语文课，这可得归功于教师。
教师把课堂分配得既有条又有理，不仅开了路还清了道，根本用不着我们去担心，顺畅得像上高速公路……”[2]课文的学习是需要学生亲自去“消化”的。
教师不能代替学生去“消化”，然后把“营养”（结论或结果）直接输送给学生，因为只有自己“消化”的东西才能变成“营养”。
2. 角度偏离的诠释角度偏离的诠释是指教师弄错了文本诠释的方向，作出了偏离文本本意的诠释。
角度偏离的诠释有两种情况。
一是教师弄错了文本诠释的重点，将非重点的内容作为重点教给学生。
对于非重点的内容，教师只需稍加诠释即可，若将其作为重点内容来诠释会导致教学效率低、效果差。
语文教师不应对文本过度阐释——基于干国祥《斑羚飞渡》教学课例的反思
际上 已经 脱离 了语文 教学的正道 。对 于此 ，教师 应该认真 的，因为这是脱离 文本本身 的 “ 深度误读 ”，而非深度 解 剖析反 思，不仅要看 到过度阐释 的表现 形式 ，而 且要分析 读 。
造 成 这 种 现 象 的 主 客 观 原 因 ，最 重 要 的 是 还 要 找 到 适 宜 的
过度 阐释 ，是意 大利学 者 昂贝多 ・ 艾 柯 提 出 的 一 个 概 字 ，试想 ，在这样 的课 堂里 ，能真正搭建起师 生 “ 平等对 念 。他 认 为 ， 对 于 文 学 的诠 释 不 是 无 限 的 ， 丧 失 了边 界 与 话 ”的平 台吗 ？学生 阅读的 自主权 能充分实现 吗 ？答案显 尺 度 必 然 会 导 致 诠 释 的 失控 甚 至 荒 谬 。 因 此 任 何 批 评 都 应 然 是 否 定 的 。 “ 没 有 了对 话 ，就 没 有 了 交 流 ： 没 有 了交 该 以作 品 为 界 限 ，不 能 脱 离 文 本 意 图 。通 过 艾 柯 的 理 论 来 流 ，也 就 没 有真 正 的教 育 ”［ ２ ］ 。 反 观 当下 一 些 语 文 名 师 的 教 学 ，就 会 发 现 他 们 都 有 一 个 共 语文 课 堂上 的 “ 对 话 ” 应 该 在 老 师 、 学 生 和 文 本 之 同 的 特 点 ，那 就 是 无 视 文 本 的 自足 性 ， 忽视 文 本 本 身 强 作 间 展 开 ，其 中 又 以学 生 和 文 本 的对 话 为 核 心 ，所 以 一 篇 课 解 说 ，任 意 引 申发 挥 ，看 上 去 钻 得 很 深 ， 实 际 上 却 歪 曲 脱 文 的 “ 意 义 ” 理 解 ，应 该 是 基 于 学 生 的 阅 读 体 验 ， 再 辅 以
语文 教 师不应 对文 本过 度 阐释
过度解读语文阅读理解
过度解读语文阅读理解在语文教学中，阅读理解是一个重要的环节，它不仅能够提升学生的语文素养，还能锻炼学生的逻辑思维和批判性思考能力。
然而，过度解读语文阅读理解的现象时有发生，这不仅影响了阅读教学的效果，也可能导致学生对阅读产生抵触情绪。
首先，过度解读往往源于教师或学生对文本的主观臆断。
在阅读过程中，每个人都会根据自己的生活经验、情感态度和价值观念对文本进行解读。
这种个性化的解读是阅读的重要特点，但如果过度强调个人的主观感受，忽视了文本本身的客观性和作者的创作意图，就可能导致对文本的过度解读。
其次，过度解读还可能源于对阅读材料的过度分析。
在一些教学实践中，教师可能会要求学生对文本进行详尽的分析，包括词汇、句式、修辞手法等各个方面。
这种分析固然有助于学生深入理解文本，但如果分析过于繁琐，超出了学生的认知能力和阅读兴趣，就可能使学生感到厌烦，从而影响阅读的效果。
此外，过度解读还可能体现在对阅读材料的过度解读上。
有时候，教师或学生可能会对文本中的某些细节进行过度解读，试图从中挖掘出深层次的含义，而忽视了文本的整体意义和主题。
这种过度解读往往会让学生感到困惑，甚至对阅读产生误解。
为了避免过度解读，教师在教学过程中应该引导学生正确理解文本，尊重作者的创作意图，同时也要关注学生的阅读兴趣和认知水平。
教师可以通过设置合理的阅读任务，鼓励学生进行有目的的阅读，而不是盲目追求阅读的深度和广度。
同时，教师还应该培养学生的批判性思维，教会他们如何从不同的角度审视文本，而不是一味地追求所谓的“标准答案”。
总之，过度解读语文阅读理解是一种不利于学生阅读能力发展的现象。
教师和学生都应该意识到这一点，并采取相应的措施来避免过度解读，从而提高阅读教学的效果，培养学生的阅读兴趣和能力。
中国语文过度解读
中国语文过度解读过度解读，是指的是对文本内容某一方面或几方面过分的解读。
很显然，“过度解读”割裂了文章意蕴，伤害了文化审美，牵强附会的解读，没有把学生的思想和审美引向深入，反而让学生陷入了机械化与枯燥化之中，文字与语言的美感消失了，在为难学生的同时，也让语文教学走向了歧途。
语文教学最根本目的是培育和提高学生的审美能力。
因而，语文阅读，宜粗不宜细，应该更多地从整体上、感性上加以理解。
很多时候，不应设置标准答案，一定意义上，还应该鼓励学生的质疑精神。
一些出题者为了实现“标准化”考试，不惜把生动活泼的文章进行拆解，使文章成为干瘪的语言零件，阅卷的时候更有“操作性”，只是，这样的考试，是对原文的曲解与扭曲，也背离了语文阅读的审美理念。
今天，时代正在走向多元化，这就要求语文试题适应这种潮流，宽容学生的“个性”甚至于“另类”，为学生留下广阔的人文和思想空间。
而我以为过分解读，常见的是支解碎片化多，而整合融会少，即常见树之枯枝败叶，而少见树之活体主干及深根，更少见森林、地貌及气候。
除了肢解思想内容深多、涵咏字句形式美少之外，思维方式上分析多余综合外，根本上是——无度：无汉字语文之本色，无字正腔圆抑扬顿挫之韵味，无一笔开天地一字如诗画之意境。
似乎总是在用英语的科学法制线型思维（相对静止的坐标轴），来解读富有哲学艺术人伦特性和整体感悟（相对运动的太极图）的汉语文本。
对此法，我有一比：香蕉式——黄皮，白瓤，空心。
例如：某地中考曾有这么一道考查病中的题，其中一题是：她做了两个丈夫爱吃的菜。
这句有病吗？答案说有。
歧义，是两个丈夫呢，还是两个菜。
似乎完全对，合事理，合文法。
可真的有歧义之病吗？实践检验真理。
生活中，谁听了读了这句话，会认为她有两个丈夫？纵有两个男人，也没必要色胆包天，竟敢把野男人白纸黑字叫丈夫？太不合词意、句意和人情了。
纵有改一字之妙法，将“两个”改为“两道”，一字除歧义，的确不错。
但不能不说，两个丈夫之说，实属奇谈。
阅读教学中的过度解读与阐释不足探微
阅读教学中的过度解读与阐释不足探微作者：毋小利来源：《读写月报（语文教育版）》2024年第02期长期以来，过度解读与阐释不足都是困扰阅读教学的顽疾。
前者指的是解读者在文本解读过程中脱离文本，将非文本表达的意义强行从赋予其本身。
后者则是指在文本解读过程中，解读行为停留在文本表层，未能将文本深层结构表达的丰厚内涵深入、细致地挖掘出来。
这两种情况，都是解读不成功的表现。
细致梳理其表现形式，深入探寻它们产生的根源，在此基础上找到解决问题的路径，对于促进阅读教学中文本解读质量的提升，有着重要意义。
一、阅读教学中过度解读的具体表现形式过度解读表现为在解读广度、深度和创新度上的过分阐释。
对文本的解读，当然要有一定的宽广度，特别是经典作品解读，非常需要对作品的内涵进行方方面面的挖掘，以使学生充分领会经典的丰厚和博大。
有时，为使学生对文本有更好的理解，还有必要对文本进行拓展延伸。
如教读《杞人忧天》，就有必要将教材中的课文内容向《列子·天瑞》篇中的相关内容拓展，如此，才能让学生理解列子讲这个成语故事的真正用意：站位于“道”的高度，没有什么事物（包括天和地）是永远不坏的，但天地的坏与不坏又都是很自然、很正常的事情，因此人们要顺应自然，没有必要为此而焦虑。
而教材只节选了《杞人忧天》故事的一部分，这就很容易让学生对文本产生一定的误读，即认可文中“晓之者”天地不坏的观点。
但是，对文本的解读是否要从全方位来展开，是否需要拓展延伸，以及拓展延伸到何种程度，取决于实际需要。
如果没有必要，勉强去加大文本解读的宽度，反而会影响文本解读的效果。
如一位老师执教《愚公移山》，在文本解读中，刻意追求解读的宽度，有意鼓励甚至诱导学生从环保主义、现代科学、女权主义、老人崇拜和现代民主等角度出发对愚公的行为进行批判，从而否定愚公的做法。
这样的解读，表面上看，展现了师生宽广的视野和知识面，以及他们思维的批判性和灵活性，但如此宽泛无边的解读，导致真正应该解读的内容被大大地淡化了。
“多元解读”滑向“过度解读”的原因与对策
“多元解读”滑向“过度解读”的原因与对策作者：陈洁群来源：《语文世界(教师版)》2018年第01期文本的多元解读是指读者通过阅读对文本进行主观审视，创造性地对文本进行思考和分析，从而形成自己独特观点和见解。
多元解读，需要从文本的内涵、作者意图等层面对文本进行多角度多层次的情感体验。
以郭初阳的《愚公移山》课堂实录为例，笔者发现他对文本的解读与众不同，跳出一元解读的框架，大胆突破传统，从文化符号角度，对“愚公”提出质疑，并将“愚公移山”的故事放置到农业时代中国传统的文化背景之下，带领学生进行一场破译寓言密码的“文化之旅”。
然而，笔者认为，这样的多元化解读似乎有些用力过猛，已经滑向另一个极端“过度解读”。
“过度解读”是读者脱离文本的内涵，对文本进行非合理的思考和分析。
这样的解读方式，只会造成解读的天马行空、自由放任。
笔者认为郭老师出现这种极端的多元化解读的误区，主要原因在于教师抛开了文本和学生，从而离文本解读的宗旨越来越远，具体表现在以下几个方面。
一、抛开文本拘于观念《愚公移山》在初中阶段被归类于“寓言”体裁。
寓言是文学作品的一种体裁，常带有讽刺或劝诫的性质，用假托的故事或拟人手法说明某个道理或教训。
“寓”是寄托的意思，作者把自己认为正确的道理、有益的教训，通过虚构的简短故事加以譬喻，让人们从故事中领会这些道理，获得教训。
寓言是“理智的诗”，“是穿着外衣的真理”。
所以《愚公移山》本身就是虚构的故事，怎么可以把对虚构故事的解读放在现实背景下进行解构呢？让毫不明白中国寓言本质的外国人来解读《愚公移山》，简直是可笑至极。
所以郭老师只是从自己的观念出发，抛开文本体裁，这种脱离本源的多元解读方式，必将偏离正轨。
二、刻意追求片面深度郭老师等人倡导“深度语文”，这种追求本身没有错，但有些走火入魔，便是“过度解读”。
语文教学的深度主要是指学生在课堂教学中思维的纵向运动的幅度。
这种纵向运动主要通过归纳、概括和具体化、形象化等语文思维的运动幅度以及根据学生情况由教师架设思维阶梯的运动梯度来判断的。
文本解读要“过度”
上好语文课， 解读文本是第一步。不但要解读文本的字
面意 ， 更要 体味文 本 的字 中意 ， 字外 意 。 文教材 中的文章 ， 语
一
一
论 一
意蕴深 远 。 回首来 时语 文路 ， “ 潜心 会文 最是 真” 。 坛 文 质兼 美 ，
个儿 子颇有 生活情 趣 的场 景 ， 将农 家男 女老少各 自的活动及 劳作 写得 逼真 而生动 ， 逗人 喜 爱， 满 了作者对 农村 生活 的 充
这样就能解读出诗句中每句的第一个字合起来就是“ 千万孤 独” 从而触摸到作者诗中的心灵 。这样对文本的解读就不 ，
会犯 浅尝 辄止 的错误 了， 是努力 “ 而 读透 ”读“ 了。 、 细” 四 、 富一个 “ ” 丰 广 字 如何在 教学 中打破 封 闭的格局 ， 师生都 能站在 一个宏 使
不读 懂文本 就没 有法 。 ” 正因为文 本解 读如此 重要 ， 以当今 小语 界在文 本解读 所 上就 出现 了多种 声音 ：深 度 阅读 ！广度 阅读 ！文本 细 读 ！
老师认为， 如果把这首词简单地归结为辛弃疾对 田园生活的
热 爱之情 ， 就太 表面 化 了， 那 还应 该和 他 的爱 国之 情紧密 联 系 在一起 ， 亦是 词人 爱 国之 情 的另一 种表现 。 三 、 准一 个“ 字 找 细” 现在 我们 渐渐 重视对 文本 的细读 ， 怎样 的细读才 是 比 那
这 首小令是他 晚年遭受 议和派 的排斥 和打击 ， 归隐上饶地 区， 闲居农 村 时写 的。作者 一生始 终关 心宋 王朝 的恢复 大业 ， 无 时无 刻不 在渴 望祖 国的统 一 。 因此浙 江省 特 级教 师余 国平
文字， 感受其表达 的独到； 还得纵观全局， 读懂编者的意图； 站在儿童的视野 ， 感受学生之感受， 做好解读文本的第一人。 教师的高屋建瓴 ， 方可引导学生正确解读文本， 让阅读教学 回归语文教学的本真状态——让学生在教师正确的引导下， 用儿 童的眼光走进成 人的精神 世界 ， 主观能动地“ 感受 、 理解 、 欣赏和评价” 语言文字， 与文本进行心灵的沟通 。正如有专 家所言：千重要， “ 万重要， 文本解读最重要； 这个法， 那个法，
语文教学中对文学味的过度解读
语文教学中对文学味的过度解读【摘要】文学味在语文教学中扮演着重要的角色，通过文学作品，我们可以感受到文字的韵味和情感。
过度解读文学味可能会对语文教学产生负面影响。
过度解读文学味可能导致学生产生抵触情绪，限制了他们的创造力，甚至影响了他们对语文学习的兴趣。
教师在教学中应该避免过度解读文学味，而是应该引导学生正确理解文学作品，平衡文学味和语文教学之间的关系。
这样可以让学生更好地领略文学之美，激发学生对语文学习的热情，提高学生的文学素养和创造力。
【关键词】关键词：文学味、语文教学、过度解读、影响、抵触情绪、创造力、兴趣、教师引导、平衡、关系1. 引言1.1 什么是文学味文学味指的是文学作品中所蕴含的特有风格、情感和意蕴。
它是作者在文字中所流露出来的独特气息，是文学作品中所描绘出的情感世界和人生体验。
文学味是文学作品的灵魂，是其独特之处，也是其与其他形式艺术的区别所在。
通过文学味，读者可以感受到作者的思想、情感和审美追求，也可以体验到作品所传达的文化内涵和人生智慧。
文学味可以是丰富多彩的，也可以是深沉含蓄的，它可以是欢快轻松的，也可以是忧伤深刻的。
文学味是文学作品的灵魂和精髓，是其永恒的魅力所在。
在语文教学中，文学味是非常重要的。
通过文学味，学生可以接触到优秀的文学作品，感受到其中的艺术魅力和情感共鸣，培养审美情趣和文学修养。
文学味可以激发学生对文学的兴趣，帮助他们更好地理解和欣赏文学作品，也可以促进学生的情感体验和思维发展。
在语文教学中正确引导学生理解和品味文学味，对于提高学生的综合语文素养和人文素养都具有重要意义。
1.2 语文教学中的文学味在语文教学中，文学味是一个重要的概念。
文学味指的是文学作品中所包含的情感、意境、意义和审美特征，是文学作品独有的艺术魅力和内在品格。
在语文教学中，传授文学味是教师的重要任务之一。
通过领略文学作品的独特魅力，学生能够提高语感，丰富情感体验，培养审美情趣，增强人文素养。
语文阅读理解过度解读
语文阅读理解过度解读语文阅读理解是学习语言和文学的重要途径，它不仅能够提高学生的语言表达能力，还能增强学生的文化素养和审美鉴赏能力。
然而，在实际的教学过程中，有时会出现过度解读的现象，这不仅违背了阅读的本意，还可能导致学生对文本的理解产生偏差。
首先，过度解读往往源于教师对文本的主观臆断。
在教学过程中，教师可能会根据自己的经验和理解，对文本进行过度的阐释，而忽略了文本本身所蕴含的多元性和开放性。
这种做法不仅限制了学生的思考空间，还可能导致学生对文本的理解过于狭隘。
其次，过度解读还可能体现在对文本细节的过分关注。
在阅读理解中，细节固然重要，但过分强调细节往往会使学生忽视文本的整体结构和主题思想。
这种片面的理解方式不利于学生形成全面、系统的阅读习惯。
此外，过度解读还可能导致学生对文本的过度诠释。
在阅读过程中，学生可能会被引导去挖掘文本中并不存在的深层含义，这种做法不仅增加了学生的学习负担，还可能使学生对文本产生误解。
为了避免过度解读，教师在教学过程中应该注重培养学生的独立思考能力，鼓励学生从不同的角度去理解和分析文本。
同时，教师还应该引导学生关注文本的整体结构和主题思想，而不是过分关注细节。
此外，教师还应该尊重学生的个性化理解，允许学生在理解文本时保留自己的见解和感受。
总之，语文阅读理解是一个复杂而富有挑战的过程，它需要教师和学生共同努力，以避免过度解读，从而真正实现阅读的本意和价值。
通过合理的教学方法和引导，我们可以培养学生的阅读兴趣，提高他们的阅读能力，使他们能够更好地理解和欣赏文学作品。
过犹不及：论文本解读中的“过度”问题及其解决对策
如； “ 有所讲 ，有所不 讲 ”，难 易适度 。中学语文课 堂的
教师 毕竟不是 大学讲堂 上的陈寅恪 先生 ，教师教育 的对象 的鲁迅 作品，构建 一个全面解 读鲁迅 的系统思维体 系：如
从 百草园Ｎ－ 味书屋 》中童年天真烂 漫的鲁迅 到 《 中 是 中 学 生 而 非 大 学 生 ， 深 入 的研 究 固 然 重 要 ，但 将 这 种 成 从 《
须注意 理清教材 的单元设 计思路 ，无论是依据 文体 的分 类 也不一定全 部意识到 。学生现在 不能领悟 ，并不意味着 永
组 织 单 元 的教 材 还 是 依 据 能 力 、或 主 题 的不 同来 组 织 单 元 远 不 能 领 悟 。 所 以教 师 不 必 急 于 把 鲁 迅 作 品 的 内涵 一 次 性
意 ；解 ，是 以文 本释义 为起 点 ，侧 重于文本 意义 的辨 析、
鲁 迅 作 品的 教学 应 当 “ 有 所 收 ，有 所放 ”， 收放 自
使语文教学缺失了 “ 语文味 ”。
己》 、 《 阿Ｑ 正 传 》 ）等 等 。 此 外 ， 还 可 以让 学 生 思 考 如 下 问题 ， 串 联 起 学 生 学 过
的教材 ，教师 都应把教材 中每一篇 鲁迅 的作 品 ，及其所 在 说个透 ，在激 发学 生阅读兴趣 的基础上 ，教 师要能等 得起
单元 中的地位 形成系统 ，合理安排 教学 内容 、组织教 学形 学生用一 生的经历 不断地去补充 、去挖掘 。所 以，教 师不
式 ，注 意 初 高 中 的 衔 接 ， 力 求 每 次 讲 授 的都 是 一 个 不 一 样 妨 把 选 入 中 学 语 文 教 材 中 的鲁 迅 作 品 当作 供 教 师 和 学 生 不
序》中俯 首甘 为青年导师的鲁迅和站在北师大 附中演讲 累 ， 且 都 收 效 甚 微 。 教 师 应 当择 其 有 效 者 而 用 之 ， 其 无 效 塔＞
警惕文本解读的三个过度
文本阅读，简单地说就是教师和文本的对话，其重要性在于，文本解读到何种层面直接影响着课堂上师生的对话空间及学生和文本的对话质量，最终影响到学生的话文素养。
在时下的小学语文课堂中，文本过度解读主要存在以下三个方面：一、文本过度细读当下，小学语文界盛行文本细读之风，教师试图在课堂上呈现“四两拨千斤”的文字妙处，同时为了践行语文“工具性”和“人文性”相统一的课标精神，尊重文本，落实字词，反复品鉴。
如特级教师金明东在教学<鸬鹚>时就抓住“渔人忽然站起来，拿竹篙向船舷上～抹，这些水乌都扑扑地钻进水里去了。
这个句子，设计了“渔人忽然站起来，拿竹篙向船舷上一抹，抹出了什么”这个问题。
于是学生回答：抹出了口钱锋一片浪花四跃的湖面，抹出了一群乖巧伶俐的鸬鹚。
教师继续围绕着“抹”字追问，接着学生开始发散思维：抹出了“渔人忙碌”，抹出了“鱼儿多多”，抹出了“一派丰收在望的喜人景象”，甚至抹出了“金钱”“彩电”等等。
这一“抹”曾让很多教师叫绝，已成为文本细读的经典成功案例。
但是，潜心会文、冷静思考之后便能发现，教师这一。
抹”的处理实际上脱离了文本所营造的意境和主旨，这一弓t导学生过度细读却误读了文章的“文眼”，有没有必要如此细读值得商榷。
孙绍振先生在<名作细读》中曾阐释：。
要解决文本阅读的微观问题，不但要有深厚的宏观学养，而且要有具体问题具体分析的功夫。
”这句话婉转地指出了小学语文细读文本的幼稚和空泛。
这中间“深厚的宏观学养”是文观点直播本准确细读的关键。
一个教师在没有完全参透文本内在精气神的情况下贸然“细读”是很危险的。
这需要教师本身具有广博的阅读和深邃的思考，练就一双发现语词闪光点的敏感慧眼以及读文断句的语感，否则极易出现“抠”词现象。
同时，“具体问题具体分析”更是指出了文本在具体的语境中所呈现的特殊意昧。
这种意味，有时并非是广袤无边的，它具有特定的内涵。
譬如<鸬鹚>一文是郑振铎先生在躲避国民党的追捕时逃亡到江南偏僻农村写下的小品。
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语文教学中对文学味的过度解读
摘要新一轮的课程改革要求语文教学工具性与人文性的统一，但在实际的课堂中，往往出现教学偏重人文性的现象，现象之一就是语文教学中对文学味进行过度解读。
本文主要对文学味解读的过度生活化、过度多元化以及过度使用多媒体三个方面来进行分析。
关键词语文教学文学味过度解读
一、过度生活化有生活的地方就有语文，语文学习在整个社会生活中几乎是无所不在。
这正如美国教育家华特·B·科勒涅斯克的名言：“语文学习的外延与社会生活的外延相等。
”在新的语文课程标准中也提到“综合性学习应贴近现实生活。
联系生活中的实际问题开展学习活动，在实现语文学习目标的同时，提高对自然、社会现象与问题的认识，追求积极、健康、和谐的生活方式。
”生活化也不仅仅是将生活引入到课堂中来，而是要让学生通过对生活的了解进而加深对知识的学习，对生活的感悟。
但是，这种过度生活化的教学，使老师和同学们都忽略了教材，不关心课文内容，可以说是本末倒置。
改变原有的以教材、教师、课堂为中心变为学生为主体，教师为主导。
教师不再唯教材是从，而是教材的发掘者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”，但“用教科书教”并不是忽略教科书而教。
生活化的课堂虽然让学生摆脱了传统语文教学的束缚，但过度的生活化不但体现不出文学味，反而破坏了文学味，也大大降低了语文学科的教学效率。
过分热闹的“生活化”课堂教学甚至出现“满堂闹”之后，学生对于语文知识的掌握就会变得少之又少，使原本富有文学味的语文课变成自然课或是其他什么课。
二、过度多元化2001年，教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”所以，语文教学不是学生单方面接受文本的意义，而是学生、教师、文本三者之间产生共鸣进而建构新的意义的过程。
这就要求教师与学生之间平等对话。
“注重学生发展的全体性、全面性、全程性、主动性、差异性和持续性等。
”因此，在教学中老师要尊重学生的“独特体验”，提倡多元解读。
但是任何事情都要有度，反之，过犹不及。
对于朱自清《背影》的解读，有的同学认为“父亲违反交通规则”“橘子大家几乎天天都能吃到，何必那么辛苦去买”这样也是对文本的曲解。
当然，由于学生的知识有限，产生这种理解也是再说难免的。
如果所有的老师对此不做正确的引导，可以说这是老师的不负责任。
钱梦龙老师说：“对《背影》这类‘一看就懂’的文章，缺乏阅读经验的最容易‘一看而过’，忽略了文本丰富的隐含信息。
”这时就需要老师及时指导同学们根据文章的前后联系和一些背景知识的掌握，从中体会父亲的背影所体现的那份浓浓的父爱亲情。
文中写道“那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子。
”这里我们看到，也许橘子对于今天的我们来说是最平常不过的水果，但对那时的作者和父亲来说买橘子也算是有一些奢侈了；文中又写道，他往车外看了看说：“我买几个橘子去。
你就在此地，不要走动。
”即使儿子已经是成年人，可是在父亲的眼里，作者依旧是个孩子；父亲不顾交通安全，不考虑自己的安全，也丝毫没有感受到自己的费劲和笨拙，更是体现了父亲心里只有儿子没有自己。
在这里，我们只有深入文
本，才能体会父亲拳拳的爱子之心，作者眷眷的爱父之情。
可以说背影的瞬间化作了永恒。
片面的多元解读是盲目的、幼稚的、无原则，它漠视文本的价值取向，曲解作品的内涵和意义。
所以，我们的阅读教学不能无视作者的存在也不能让学生取代文本。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但“哈姆雷特”就是“哈姆雷特”绝不可能再是别的什么人。
正确理解多元解读的内涵，真正做到“多元”有据，“独特”有理。
三、过度使用多媒体2011年的新课标在教学建议中指出：“积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式”。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。
”多媒体的出现，使原本单调、枯燥、乏味的课堂变得丰富多彩，声音、画面及视频在课堂上的出现极大的吸引着学生的注意力，使学生对于语文的学习更感兴趣。
当然，多媒体也具有它的两面性。
能够合理利用多媒体教学自然是好的，可以为学生的学习提供更多的资源和更直观的感受。
但是，那些不符合语文教学的多媒体课堂就不值得提倡了。
我们一再地强调语文课要上出文学味，这就需要学生对文本有合理的深入的理解和思考才能感受的到，只是，一些多媒体教学恰恰替代了学生的思考，束缚了学生的思维，图解文本，抹杀了语言的模糊性，更扼杀了语文的文学味。
例如，《林黛玉进贾府》这一课中对宝玉的描写，“面若中秋之月，色如春晓之花，鬓若刀裁，眉如墨画，面如桃瓣，目若秋波。
虽怒时而若笑，即瞋视而有情。
项上金螭璎珞，又有一根五色丝绦，系着一块美玉。
”这是对宝玉的描写，如果不深入文本，课堂上老师播放的视频中饰演宝玉的人是什么样子，那么在学生的心中宝玉就是什么样子，这样学生独立思考的能力得不到锻炼，发散的思维也被束缚了，曹雪芹可以说是运用语言的大师，在对宝玉的这段描写中，是极富有文学魅力的，如果直接给学生直观的形象，他们就很少会有兴趣研究语言的多样化以及曹雪芹灵活运用语言的功力。
所以说，不合时宜地使用多媒体，干扰了学生的语感体验，看似文学味十足，其实是影响学生分析文本语言、综合归纳并鉴赏批评的能力的形成。
翻开我们的语文课本，可以说时时刻刻都能让我们感受到一股浓浓的文学味，传统的语文教学让人感受不到文学味，新的语文教学让语文的文学味变了味，如何掌握好这个度以及如何正确理解工具性与人文性的和谐统一，是我们值得思考的问题。
参考文献：
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[5]崔晓晖.与新课程同行与学生共成长.中国教育报，2002，（7）.。