基于自主学习的网络课程学习环境设计研究

基于自主学习的网络课程学习环境设计研究
摘要：学习环境设计的研究是近年来教育技术领域研究的热点之一，而网络课程的开发过程中却往往却忽视了学习环境的有效设计。

针对目前网络课程存在的问题，提出基于自主学习的网络课程学习环境设计的策略，从而使网络课程真正体现出其应有的适应性。

关键词：网络课程；以学为中心；学习环境；教学设计
1相关概述
1.1学习环境的定义
事实上，学习环境是一个动态的概念，它是对某种学习活动或行为的给养，包括学习发生的方方面面。

学习环境的设计是围绕着如何支持学习者学习活动的设计，其内涵主要强调学习活动的主体是学习者，是以“学”为中心，通过各种学习资源和教学策略支持学习者的学习活动。

本文引用建构主义对学习环境的定义：学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，是促进学习者主动建构知识意义和促进能力生成的外部条件。

1.2基于学的网络课程特点
基于自主学习的网络课程也就是学习者可以自主进行网络课程学习，自我组织、自主控制学习过程，根据自身需要自主地动态调整教学设计，并对学习结果进行自我评估。

它为学习者提供庞大的资源库，并自主组织个性化的网络学习环境，学习者借助一定的协商交流工具，在任何时候、任何地点使用网页浏览器自主性地进行学习、交
流。

具有网络环境时空的开放性、学习资源的共享性、交互的便捷性和学习内容及学习形式灵活多样性等特点，使学习者可以从各个维度进行自主学习的构建。

2网络课程存在的问题
2.1重教学内容呈现，轻学习环境设计
从我国近十年来在普通高校和中央电大系统开展的网络教育情况看，尽管发展迅速，但仍存在实质性的问题，致使网络学习处于辅助性和边缘化的境地。

大部分网络课程仍停留在“教”的层面，只注重知识的传授，一进入界面就是大量的学科教材文字信息或教师PPT 课件的简单呈现，没有根据教学设计考虑教学目标的分析，没有根据教学目标对整个课程作统一的规划，有些只给学习者提供一些试题库，只一味强调知识的灌输，没有给学习者设置互动功能的学习情境，不重视学习主体在与情境相互作用的过程中主动建构知识的意义。

2.2资源不足，针对性不强
目前的网络课程主要面向成人学习。

对学科基础知识较差的学习者来说，特别需要相关知识的电子资源库，而对于学科背景基础相对好的学习者来说，就需要提供大量的实践案例，使他们在解决案例的过程中进行知识的再次建构。

很多网络课程设计的开发者无法预测成人学习者原有的知识结构和认知水平，没有分门别类地适用于各个层次的成年人学习者的专门资源库，也没有课程相关的教育资源超市，而只是提供一些简单的资源下载及知识链接。

因此，资源看起来很丰富但缺乏针对性。

2.3忽视学习活动设计
在网络课程学习中，实现教学设计不能忽视学习活动的设计，在以教师为组织者、指导者、促进者的主导作用下，并不仅仅提供教学材料，不能只重视教学内容的“讲解”、“演示”环节，还需要为学习者设计学习活动的环节，让其更好地对知识进行活用。

设计学习活动的每一步都需要得到教师实时的精心设计、组织或非实时的指导，比如提供工具软件的使用；学习者有疑问，应得到教师的答疑；同伴们的实践活动作品的共享与分享，也需要教师的组织参与。

2.4交互平台不够健全
课程交互平台是网络教学环境不可缺少的一部分，能够让学习者通过持续不断的交互来促进知识的建构。

然而，目前很多的网络课程都是静态教学内容的呈现，没有注重交互性。

一般的设计都是学生与学习资源之间的交互，缺乏学生与学生之间及学生与教师之间的人际交互，还有探讨问题的动态交互。

可见，在这种学习环境下，很难实现以教师为辅、学习者互动为主的以学为中心的学习模式。

因此，在网络学习环境中，重新建构教与学的相互作用情境至关重要，教师应启发学习者并及时回答学习者的提问，学习同伴要积极发起问题的讨论圈。

2.5缺少评价与反馈
很多网络课程都缺少评价与反馈的设计。

一方面，在网络教学的评价方式上仅局限于教师对学习者的评价，缺少对学习者自身的评价、同伴之间的评价，而本身及同伴的评价正是学习者获得成就感的
正强化；另一方面，在课程评价形式上缺少反馈问题的设计，一般是客观的填空题、选择题和主观的简答题，缺乏案例和问题解决型的练习或实践作品点评题，有些网络课程直接给出答案，没有给出适当的解题技巧、分析、评语，如果是系统软件改卷，学习者不能及时得到反馈信息，从而降低了学习者的学习热情。

3基于自主学习的网络课程学习环境设计
3.1学习内容的设计
3.1.1选取适用于对象的学习内容
在进行基于自主学习的网络课程制作时，要对网上学习者的认知程度、文化和知识水平、学习类型、学习方式、学习能力以及学习支持服务系统有所了解，还必须根据学习者的学习过程和结合实际教与学的需求以及网络环境下学习的一般过程来对学习内容进行选取，设置合理适用对象的课程指南、课程内容、课程支持。

3.1.2注意整合相关的知识
网络课程与传统课程相比，具有跨越时空的开放性、多点对多点的交互共享性、教与学时空分离等特性。

因此，我们在利用教学设计理论指导网络课程开发前，对知识内容进行组织结构设计时需要将各章节、知识点以及相关概念进行逻辑组织。

在具体的设计中将课程的内容分解为若干个彼此有联系的媒体元素组成但又相互独立的各个子单元的学习，子单元又由更小的学习子单元构成，使所包含的学习单元能以不同的组合形式出现。

在组织每个供学习者单独选择的单元内容时都要由浅入深逐层递进，做到知识讲解有层次，注意相关知识
的整合，引导学生逐步掌握相关技能，这样可以做到根据学习者知识背景差异选择不同的学习内容，进而满足不同学习者的不同需求，有助于学习者把所学的课程内容整合到自己的知识体系中，学习者完成学习单元的学习并达到学习单元的学习目标，就完成了该课程的学习。

3.1.3设计良好的导航系统
基于自主学习的网络课程设计和开发需要重视教学内容的动态化设计原则，这样可以随时扩充新的学习内容。

网络课程信息页面的关联是非常复杂的，如果导航系统含糊不清，就不能很好地引导学习者快速获取学习内容和课程资源，就会在网络课程的学习中迷失方向。

因此，在学习环境设计中，网络课程的导航结构要遵循“少”、“全”和“醒目”的标准。

应当让学习者知道自己在课程网站的哪一级网页上，如何到达下一个目标，并提供一条简单清楚的通向其它页面的路径，且在每一页上都提供返回主页的路径。

对于学习内容的框架，建议采用“树”型结构或“蒲公英”式结构，即所有的主要内容分别展开，主要内容之间相互链接，使界面设计清晰、层次结构简洁。

需要注意的是，一定要按教学结构顺序为学习者提示学习方位。

3.2学习资源模块的设计
3.2.1提供丰富的学习资源
设计以学为主体的教学内容需要相关教学资源的支持，这样有利于促进多面性思考，满足众多学习者的个性化需求。

这是一种基于资源的课程设计，为学习者提供音频、视频、多媒体课件等，与学习单元相关联，与课程教学目标、课程内容密切相关的丰富素材资源。

这
些多样性资源应当具有不同的阐述角度，在内容的深度上也应有不同的层次，以满足不同认知层次的学习者的需求。

3.2.2设计有针对性的学习资源
设计有针对性的学习资源，应尽可能地为学习者提供涉及到各重要知识点的资源，以方便学习者遇到问题时查询与课程要点联系密切的资源，最好分门别类存放，便于及时查找，如文本资源、视频资源、动画资源、课件资源、网站资源等。

除此之外，围绕所确定的学习单元、主题和任务，应以超媒体的形式提供各种开放的相关资源，从而鼓励学习者对信息的搜索、选择、评价，鼓励沉浸式的合作交流。

3.2.3筛选优质的学习资源
互联网的兴起极大地丰富了信息资源的数量，也增强了它的可用性，但同时冗余的信息也充斥在网络的各个角落。

目前，网上的网络课程教学资源参差不齐，改变资源无序堆积状况，要求资源设计不应仅仅停留在学科内容的基本建设上，而是要向互动和谐的学习环境过渡，为学生营造一个能够引起学习者注意、培养学生的学习兴趣、激发学习的积极性、引导学生将学习进行到底的环境。

因此，在设计之前首先要重视内容信息的优质筛选，既不能将纸质教材的内容照搬，也不能认为资源越多越好，尤其要选择能够对课程起到支撑作用的资源，并设计良好而有效的导航链接功能，使学生能够及时获取资源。

3.3学习活动的设计
学习环境与学习活动是共生共存的，在网络课程活动设计时，可以从以下4个方面来探讨学习活动的设计。

3.3.1确定学习活动的目标
学习活动是以目标为导向的，即学习活动是为了达到特定的学习目标而设计的。

首先，在分析教学内容和学习者特征的基础上，设计者要根据学科内容知识的类型来确定学习的目标，不同类型的知识理解和掌握的目标是不一样的。

网络课程的界定是在教学中要使学习者了解和理解哪些观念、关系或问题，以及要达到何种程度。

只有引导者具体地指出希望学习者理解什么、达到什么要求，才能够比较容易地设计出一些值得学习者学习的活动。

学习活动的目标还要注意分层分级地进行，且目标之间要相互关联和不断深入，这样才能引导学习者一步一步地达到对知识的全面理解。

3.3.2设计学习活动的任务
在学习活动的设计中，活动任务是所有其它活动要素的主导。

网络课程的活动过程建议通过让学习者观看实验指导、实验演示、专家视频等方式来进行，活动的目的只是让学生去明确已经验证的实验结果，活动的任务必须设计一个问题情境，活动的过程必须渗透探究性学习的理念，活动任务设计要围绕激发学生问题意识、帮助学生形成假设、引导学生收集分析整理资料、诱发学生得出结论，并在学习活动之后提交相应的任务成果，撰写研究报告、制作个人作品和小组协作作品等任务来得出正确知识，从而在实践中理解知识。

3.3.3确定学习活动的形式
网络课程的学习活动就是利用学习资源和学习工具完成学习活动任务，达到学习目标的过程。

那么在学习活动设计中采用案例分析
探讨、分工协作、虚拟实验、交流讨论、反思等学习活动形式，让学习者与学习伙伴之间进行“探究”、“反思”、“合作”。

3.3.4给予学习活动的评价
评价对于学习者在交互过程中同化形成内在的知识起着非常重要的作用，同时可以帮助学习者清楚地了解学习活动的效果，也能够让学习者了解他们自身对知识的理解情况。

由于学习者的特征不同，他们对不同的知识目标、活动任务以及活动成果的理解也不同，所以必须采用多元化的评价方式给予学习者全面、客观的评价。

可以采用系统自动测试的评价方式，也可以采用电子文档对学习过程进行追踪记录，实现对学习者学习过程的评价。

除此之外，最好能采用互评、自评、教师评相结合的评价方式。

4互动空间的设计
4.1创设交互学习环境
据美国远程教育学者穆尔的观点，远程学习中的交互可以分为3种类型：学习者与学习内容之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者与学习者之间的交互（Moor，1989）。

笔者认为，实现网络课程中的交互设计不要使用静态网页，必须使用动态网页效果，如BBS、虚拟白板、MOO聊天室等模块，提供学习者和教师、学习者与学习者之间的各种交互环境，如专题讨论区、在线答疑等模块，尽可能为教学双方以及学习伙伴之间的相互交流创造便利，使学习者可以方便地发表自己的见解，寻求帮助和相互讨论，有利于培养学习者的高级认知能力以及合作精神，为网络课程学习创造一个良好的交互环境。

4.2构建民主学习共同体
学习是在学习者与虚拟学习环境的有效交互中进行的，在课程的网络学习环境中，应为学习者提供自主探索和合作学习的互动环境。

当学习者在完成知识意义的初步建构之后，既可以登录BBS参加讨论、发表意见，也可以用E-mail进行非实时交流，还可以通过在线测试结果的及时反馈来检验学习情况。

同时，教师或专家要及时根据学习任务及学习者的特点通过公告栏发布信息、开展讨论和答疑，在学习中发挥群体动力作用。

因而，在网络课程学习环境中构建民主的学习共同体可以增强学习者的“共同体”意识，让学习者民主化地敞开交谈，形成一致的价值取向和偏好，让他们在共同体中具有归属感、认同感、尊重感。

这样的结构和过程实际上为学习者提供了一种“隐形”课程，学习者学到了有关正义、力量、尊严和自我价值的真正内涵。

4.3评价反馈的设计
4.3.1设计有效的评价
很多的网络课程几乎都没有关于课程评价的说明与介绍，只在导航中列出一些教师评价，而作为一门完整的网络课程，也应该包含泰勒原理中的四要素，即目标、内容、策略和评价。

因此，网络课程教学的评价依赖于网络教学评价系统的实现，评价的因素有定性指标和定量指标，评价包括对学习者的自我评价、形成性评价、总结性评价、成就性评价和学习者之间的相互评价，其最关键的是对学习者学习过程的有效评价，评价的内容应包括学习者在协作学习过程中的积极
性、个人职责的完成情况、帮助他人的情况以及整个小组的协作学习过程等。

在设计评价的标准时，应使学习者不感到有压力，并且能客观地、确切地反映出每个学习者的学习效果。

4.3.2提供及时反馈
在网络学习环境下，提供及时的学习反馈可以促进学习者的发展，为学生找到自己能力的增长点，能够让学习者及时了解自己的学习状态，有利于激发和维持学习动机，提高学习兴趣，从而更好地改进学习。

在网络课程的学习模块中设置及时的反馈系统，让学习者利用网络工具和方法进行测试和反馈，参加在线测试、在线自动判卷，并及时给予信息的反馈，然后在留言版块上把反馈意见留下，有助于助学者及时给予点评、诊断。

这为帮助学习者在网络课程中进行自我练习、自我评价，并适时加以强化提供了指导性学习建议，也便于教师及时了解阶段教学的效果和学习者在学习过程中存在的问题及进展情况，以便及时调整和改进教学。

参考文献：
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