大学语文的涵义

大学语文的涵义

大学语文课程性质，其思考背后蕴含两个维度：一是“涵义”维度，二是“意义”维度。

关键词：大学语文涵义意义课程性质

“语文科性质”问题，一直卡着我国语文教育的脖子。大学语文的性质、任务（即课程定位）到底是什么？从大学语文课开设至今，争论了30年，目前国内主要意见可总括为：大学阶段的文学课、工具性定位、语言文化课、人文素质课，等等。这些思考背后，蕴含着两种“潜在”思维的向度：一、“涵义（meaning)”维度，即所指称的对象是确定的，可以经验证实，但缺少内在目的与终极价值；二、“意义(significance)”维度，即所指称的并非实在对象，而是精神境界，即意境，它具有无限性指趋，为“涵义”提供终极目的。本文认为，这两种维度在思考大学语文性质时缺一不可，即既要确定大学语文区别其他课程的独特的“质”，如“母语主题”，又要对前一层面超越，突现此课的终极价值关怀。两种维度并行不悖，构成整体的大学语文性质思考。

一.大学语文课程观

大学语文名词之争的陷阱首先在于“语文”二字，最典型的是“一语n文”之说，即“语文”是“语言文字”、“语言文学”、“语言文章”、“语言文化”、“语言人文”……当“语文”再加上“大学”构成词组时，这种游戏更陷入新的轮回。大学语文的课程性质从教材

中体现出来：

1.工具性。一个世纪以来的大学语文教育，人们对它的性质的认识总体看来没有越出工具性与人文性两个方面的内容。1978年，南京大学校长匡亚明倡导重开大学语文，当时设定大学语文课程目的有四点，其一就是提高大学生汉语水平和运用能力。华东师范大学出版社出版的徐中玉主编的《大学语文》（下称“华师大版”）1981年本和1988年本比较注重的是工具性。20世纪90年代中期的教材，无论是何种体例，都很难与中学语文相区别。因此课程沦为中学语文的延续或补课。之后，“工具性”定位逐渐式微。“今天把语文当作一门纯工具性和纯知识性的课程来看待显然就狭隘了，尤其对大学语文而言。”

2.人文性。20世纪90年代人文性已引起了重视。1996年华师大版《大学语文》，明确提出了人文精神之于大学语文的根本属性。经过多年的探索，终于提出了人文精神这一大学语文课程根本性质的见解，摆脱了工具性的约束。代表性教材如华师大版徐中玉主编的《大学语文》（第八、九版）。夏中义主编的《大学人文读本》（广西师范大学出版社）则体现了西方概念中的“人文主义”。确立人文精神为大学语文课程性质的根本点，是多年来摸索的结果。

3.文化专题。如温儒敏主编的《高等语文——大学语文新型通用教材》（江苏教育出版社2004年）。“我们也进行了《大学语文》教学模式和教材的改革……它的教学模式跟以前的模式不太一样。定

位主要是重新引起学生对语文的兴趣，对中国文化的兴趣。”

4.文学课。①文学史。1981年徐中玉主编的华师大版《大学语文》，以文学史为线索，每个单元的选文后都对一定时期的文学史予以概述……这一体例是直至目前仍然为众多大学语文教学实践者所接

受的，同时这一体例对后来的大学语文的编撰也产生了决定性的影响。所以这类教材是主流，历史久，数量多。如丁帆、王步高的《大学语文》（南京大学出版社）、王步高的《大学语文》（普及本）（南京大学出版社2006年）等，这些教材在大学语文界广泛使用。王步高等2004年统计显示大学语文教学以“史带篇为主”的占33.03%。文学史模式，难以与大学中文专业作品选或文学史相区分，而文体模式又与写作课接近。这样，大学语文失去了独立的价值追求体系，成为一门可有可无的边缘性课程也就不足为奇文化是了；②文学经典。钱理群等编撰的《大学文学》（上海教育出版社2005年），旗帜鲜明地提出了一条改良《大学语文》的新思路：主张直接回到文学原典，通过理解文学来理解人生、社会、生命、世界与历史，培养学生的综合能力。

5.母语主题。语文与其他学科、课程不同，它是从人如何言说、如何表达来切入，致力于探讨诸如文本构成、语言魅力、表现形式、书写技巧、文辞之得体等，并且把这些作为研讨学习的“着力点”。“大学语文”课程的方向是帮助修课学生继续改善语文修养，提高语文能力。搁置“语文”一词，釜底抽薪，用“母语”定义语文，

符合语文课程的事实。唯有界定为母语高等教育，才能争取并确保大学语文核心基础课和必修课的地位。由语言的基本性质和母语的基本性质所决定的母语教育的精义之所在，是我们重视母语高等教育的根本因由。教材如李瑞山主编的《语文素养高级读本》（高等教育出版社2006年），张新颖主编的《大学语文实验教程》(复旦大学出版社2007年)，何二元主编的《大学语文》（人民出版社2011年）。

上述课程观的特点：一、用演绎的方法进行观点阐释，运用逻辑推理得出结论，较少进行“施”或“受”方面的实证研究，得出的观点极难被证实或证伪。对应然方面的论证多于实然的方面；二、观点以排斥他方，申诉自己立场的面目出现，有的观点看似旗帜鲜明，其实与其他观点有融合性，有的甚至重合。如“人文主题”与“文化主题”，“人文”是体现了“意义”的终极价值，“文化”是“意义”的结晶，相互并非对立而是同一。

二.“涵义”维度与“意义”维度的辨析

现在多数学者论及大学语文课程性质时弃工具性，而亲人文性。其实这两者之间并非呈不兼容的并列关系，这背后含有两个层面的思考维度：一是“涵义（meaning)”维度，一是“意义(significance)”维度。

“涵义”的特征是：“涵义”所指称的对象是确定的（特定、具体）的，从而是可以经验证实的。大学语文性质的“涵义”维度如

“工具性”、“母语教育”、“文学性”等有具体可操作性，其实现程度可以被量化；“涵义”所表达的是确定（特定、具体）的欲求。如“母语高等教育”旨在“改善语文修养，提高语文能力”；这种欲求终究受制于人的自然生存需要。大学语文“唯有界定为母语高等教育，才能争取并确保大学语文核心基础课和必修课的地位”、“如果大学语文忽视了这项首要任务，反而着重在语文的人文性，一开始就大讲中国文化（主要是中国古典文学），那不就与中文系学生的专业学习没有原则区别了吗”；“涵义”的主体欲求与指称对象构成功用技术性关系。大学语文课确定某性质后，选择符合的好文章编撰成教材，设计教学方法，运用教学手段，进行目标实施，通过教学目标达成来确立课程的地位；“涵义”性的价值是可交换的功利（手段）性价值，如培养应用性人才的高校，旨在提高学生的语文素养以助就业；此种交换使“涵义”可归约计量化，如母语水平等级考试。涵义价值可作算计，但缺少内在目的与终极价值，这可能是语文“工具性”定位式微的原因。

海德格尔的名言“语言是存在之家”（《在通向语言的途中》一书中“关于人道主义的书信”），或维特根斯坦说“想象一种语言，就是想象一种生活方式”，或说“学习语言，就是探究生命的意义……人在语言中感受生命的实存性和具体性”。语义小异大同，俱已将语言从工具性应用伸向人文领域的终极价值——上升至存在、生命的意义层面。也就是说，提高语文素养如果以追求存在意义为皈依，