认知同化论
贝尔认知同化学习理论
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02
*
自我增强驱力：
学习中的动机因素——成就动机
1
2
4
3
外部动机
要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望
随年龄的增长，这种需求日益加剧
焦虑是自我增强驱力中一个很重要的成分
1
2
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附属驱力：
学习中的动机因素——成就动机
*
同化的三种形式
A
a1
a2
a3
原有的观念
新的内容
1、下位关系：新学习的内容从属于学生认知结构中已有的包摄性较广的概念。 （1）派生类属：新内容是已有知识概念的例证
例：蔬菜→白菜
*
同化的三种形式
X
Y
U
V
原有的观念
新的内容
1、下位关系： （2）相关类属：新内容扩展、修正或限定已有认知结构的概念，使其精确化。
起固定作用的概念
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学习的组织原则
逐渐分化的原则：学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐进行分化。 假设（1）下位学习比上位学习更容易些 认知结构的内容是按包摄性水平组成的
整合协调的原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合，主要表现在上位学习和组合学习中。
*
意义学习
所谓非人为性是指新旧知识的结合应具有客观的合理的基础, 所谓实质性是指本质的而非字面的联系。
所谓有意义的学习就是以符号为代表的新概念与学习者认知结构中原有的适当概念建立实质性的非人为性的联系的过程。
实质性和人为性是衡量一种学习是机械学习还是有意义学主观条件： 学习者必须具备有意义学习的心向，即学习者具有积极主动地把符号所代表的新知识与其认知结构中原有的适当观念加以联系的倾向性； 学习材料必须对学习者具有潜在的意义，材料的逻辑意义和学习者认知结构中是否具有有关的观念所决定的——心理意义。被纳入到认知结构中。 客观条件：学习材料具有逻辑意义
奥苏伯尔的有意义学习
奥苏贝尔的有意义学习（认知同化论）奥苏贝尔(D．P．Ausubel，1918一)是与布鲁纳同时代的一位美国教育心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。
他曾于1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。
(一)有意义学习奥苏贝尔认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教育没有什么价值。
学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义学习，而非机械学习。
1.有意义学习的含义有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive)、非人为的(nonarbitrary)联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
所谓实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。
比如小学生学习“等边三角形是有三条等边的三角形”，他的认知结构中必须先有“三角形”和“等边”的概念，这样才能对原有的一般“三角形”的概念或表象加以改造。
形成“等边三角形”的概念或表象，也就是建立了实质性联系。
一旦新旧知识建立了这样的实质性联系，学习者就可以用形式不同但意思相同的语言来表达这一概念的含义，比如，“凡是有三条等边的三角形都是等边三角形”。
所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
比如等边三角形的概念与儿童认知结构中的一般三角形的概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。
要判断学生的学习是有意义的还是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有观念的联系的性质，看它是不是一种实质性的联系，是不是非人为的联系。
对无意义音节和配对联想词表只能作机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。
认知同化论对英语教学的作用及启示
认 知 同 化 论 对 英 语 教 学 的 作 用 及 启 示
张 中芹
（ 城 工学 院 大 外 部 ， 苏 盐 城 盐 江 ２４０ ） ２ ０ ３
摘 要 ：文章 简要 介 绍 了奥 苏 伯 尔的 认 知 同化 论 的主 要 观 点 ，阐述 了 同化 理 论 在 教 学 中的 作 用 ， 外 语 教 学提 供 了 为 很 好 的 启 示 ： 助 学 生 建 构 良好 的认 知 结 构 ． 理使 用教 材 ． 帮 合 强调 新 知 识 与 认 知 结 构 中原 有知 识 的 相 互 作 用。 调 动 学 ＊ － ７者 有 意 学 习的 心 向 ． 进 学 生 对语 言 的理 解 和 掌握 。 促 关 键 词 ： 知 同 化论 英语 教 学 作 用及 启 示 认 奥 苏 伯 尔 （ ．．ｕｕ ｅ）是 当 代 美 国著 名 的认 知 ， 学 ＤＰＡ ｓｂ １ ｔ理 ｋ 家 。 经 过 长 期 的 实 验 与 理 论 研 究 ， 立 了 独 具 特 色 的 “ 意 他 建 有 义 学 习 ” 论 ， “ 知 一 接ห้องสมุดไป่ตู้受 说 （ 称 认 知 一 同 化 论 ） ， 以 理 即 认 又 ”用 阐明 认 知 结 构 在 学 习 中 的作 用 。 苏 伯 尔 认 为 “ 习是 认 知 结 奥 学 构 的 重 组 ” 他 着 重 研 究 了课 堂 教 学 的规 律 。 奥 苏 伯 尔 既 重 视 。 原有认知结 构（ 知识 经 验 系 统 ） 的作 用 ， 强 调 关 心 学 习 材 料 又 本 身 的 内 在 逻 辑关 系 。 认 为 学 习变 化 的 实 质 在 于 新 旧 知 识 在 学 习 者 头 脑 中 的 相 互 作 用 ，那 些 新 的有 内 在 逻 辑 关 系 的 学 习 材 料 与 学 生原 有 的 认 知 结 构 发 生 关 系 ， 行 同化 和 改 组 ， 学 进 在 习 者 头脑 中产 生新 的 意 义 。 奥 苏 伯 尔 认 知 同 化 论 的 主 要 内 容
奥苏贝尔认知同化学习理论
布鲁纳
奥苏贝尔
认知表征
意义学习
主动形成认知结构 发现学习
新旧知识之间形成实 质性非人为的联系
有意义的接受学习
情景的结构性
发现错误与正确同样 重要
逐渐分化原则整合协 调原则
建立正确知识体系
03.03.2020
制作/Make 纯小孩 设计/Design 纯小孩
新学习的观念 A
a1 a2 a3 原有的观念
例：白菜、菠菜、胡萝卜等→蔬菜
03.03.2020
同化的三种形式
3、组合关系：新学习的知识与认知结构中已有 的概念既不产生下位关系又不产生上位关系， 但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。
新学习的观念 A
B
C
D
原有的观念
例：质量与能量，冷热与体积，遗传与变异
03.03.2020
先行组织者策略
作用： 1、使学生注意到认知结构中起固定作用的概念 2、为新知识提供手脚架 3、稳定清晰，使学生不必采用机械学习的方式
学习新知识前在“已经知道的”与“需要知道的”知 识之间架设起桥梁。
03.03.2020
先行组织者策略
说明性组织者：用于提供适当的类属者，它们与新
03.03.2020
学习中的动机因素——成就动机
附属驱力： 外部动机 学习为得到家长和教师的赞扬而学习的需要 随着学生年龄的增长，这种动机的重要性日趋降低
03.03.2020
评论
对接受学习和发现学习、意义学习与机械学习之间的区别提出了 独到的见解，并在此基础上阐明了意义接受学习的准则和条件 更加关注把心理学原理运用于课堂教学实施，他对概念学习和概 念同化的阐述，更具有指导意义。 对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析有助于教学。 对学习动机的看法也有与众不同之处。
2.6 认知结构学习理论与同化学习理论——学习材料
（一）认知生长和表征理论布鲁纳十分重视生长的问题，他常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把他们看作是形成表征系统的过程。
表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。
布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。
1、动作性表征（又称表演式再现表象），这一阶段大致相当于皮亚杰的感觉运动阶段，在这个阶段儿童通过作用于事物而学习表征它们。
2、映象性表征（又称肖像式再现表象）。
这相当于皮亚杰的前运算阶段的早期，儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物，在这点上，他们能记住过去发生了的事件并能根据可能再发生的事的想象力（远见）去想象。
3、符号性表征（又称象征性再现表象）。
这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期以及一直到以后的年代。
（二）类别及其编码系统布鲁纳认为，人类世界是由大量的可辨别的不同的物体、事件和人物组成的。
编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些。
（三）关于学习和教学的基本原则1、知识结构的重要性，懂得基本原理使得学科更容易理解；从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。
领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。
对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
2、学习的准备性，这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
3、在教育过程中直觉思维的价值，布鲁纳认为直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。
4、学习动机，他强调学习是一个主动的过程，学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。
即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。
（四）提倡发现学习布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。
奥苏泊尔
奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。
主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。
奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。
认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
这种学习在两种条件下产生。
一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。
另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。
有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。
这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。
所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的。
所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。
教材一般符合此要求。
②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
奥苏贝尔的认知同化论观点
奥苏贝尔的认知同化论观点
奥苏贝尔的认知同化论观点是指人类在认知过程中，会将新的信息与已有的知识结构相融合，从而形成新的认知结构。
这种认知过程被称为同化。
在同化的过程中，人类会不断地调整自己的认知结构，以适应新的信息。
奥苏贝尔的认知同化论观点对于我们理解人类认知的本质有着重要的意义。
首先，它揭示了人类认知的本质是一个不断调整和适应的过程。
人类的认知结构并非一成不变的，而是会随着新的信息的不断涌现而不断调整和适应。
这种调整和适应的过程是人类认知的本质特征。
奥苏贝尔的认知同化论观点还揭示了人类认知的本质是一个主动的过程。
人类并非被动地接受外界的信息，而是会主动地将新的信息与已有的知识结构相融合，从而形成新的认知结构。
这种主动的认知过程是人类认知的本质特征。
奥苏贝尔的认知同化论观点还揭示了人类认知的本质是一个社会化的过程。
人类的认知结构并非仅仅是个体内部的产物，而是受到社会环境的影响。
人类会通过与他人的交流和互动，不断地调整和适应自己的认知结构。
这种社会化的认知过程是人类认知的本质特征。
奥苏贝尔的认知同化论观点揭示了人类认知的本质特征，即不断调整和适应、主动的过程以及社会化的过程。
这种认知过程不仅仅是
个体内部的产物，而是受到社会环境的影响。
因此，我们应该重视社会环境对于人类认知的影响，注重与他人的交流和互动，以不断地调整和适应自己的认知结构。
运用认知同化论指导化学教学
Ｓｃ ｉ ｅｎｃ ｅ ａ ｎｄ Ｔｅｃ ｈ ｎｏ ｌ ｏ ｇｙ Ｉ ｎ ｎ ｏｖａ ｔ ｉ ｏｎ Ｈｅ ｒ ａ ｌ ｄ
创 新 教 育
运用认知 同化论指导化 学教学
陈忠 （ 淮 阴卫生高等职业技术学校 江苏淮安
２ ２ ３ ３ ０ ０ ）
摘 要： 认知 同化论认 为， 认知结 构中是否有适 当的起固定作用的观念可以利用是 决定 新 的学习与保 持的最 重要的因素。 同化论 的核心是新旧
现的一种引导性材料 。 先 行 组 织 者 是 奥 苏
伯 尔 提 出并 倡导 的 一 种 教 学 策 略 ， 其 核心 是 ，在 课 堂 教 学 中 讲 授 新 知 识 之 前 ， 首 先
扩 展 和 深 化 后 的 知 识 具 有更 丰 富 的 信 概 括 了原 有的 知 识 （ 如 果 改 变浓 度 、压 强或
文献标识码 ： Ａ
文章编号 ： １ ６ ７ ４ － ０ ９ ８ Ｘ （ ２ ０ １ ３ ） １ ２ （ ａ ） － ０ １ ５ ０ － ０ ２
认知 同化 论 认 为 ， 认知 结 构 中是 否 有适 样 的 组 织 者 ： Ａ： 在 一 定 条件 下 的 饱 和 溶 液 外 延 扩大 了， 而 电 解质 的 内涵却 不变 。 当 的起 固定 作 用的 观 念 可 以 利 用 是 决 定 新
１ 通 过 先行 组 织者 实现 同化
先 行 组 织 者 是 先 于 学 习 任 务 本 身 呈
２ 通 过扩 展和 深 化实现 同化
息和 外 延 ， 更 易 与有 关 知 识 联 系起 来 ， 同化 能 力更 强 ， 迁 移 效 果 更好 。 作 为扩 展 和 深 化 的 始 发知 识 点 （ 块 ）， 应 是 学 生 已知 的 或 是 上位 概 念 是 “ 电 解 质 ”， 如 果 学 生 认 知 结 构
奥苏伯尔的认知同化学习理论
奥苏伯尔的认知同化学习理论意义学习奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。
在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。
意义学习与机械学习奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。
这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。
奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。
认知结构在意义学习和讲授教学中的作用奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。
所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。
所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。
⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。
从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。
奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。
如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。
⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。
⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。
2.上位关系（superordinate relationships）当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。
奥苏贝尔的认知同化论观点
奥苏贝尔的认知同化论观点引言认知同化论是由法国心理学家让·皮雅杰·奥苏贝尔（Jean Piaget）提出的，他认为儿童在认识世界的过程中通过将新的知识与已有的知识结构整合来适应和理解新的信息。
本文将深入探讨奥苏贝尔的认知同化论观点，并探讨其对教育和发展的影响。
奥苏贝尔的认知理论概述奥苏贝尔认为儿童的认知发展经历了四个阶段：感知运动阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形式操作阶段。
在每个阶段中，儿童通过逐渐建立起自己的认知框架来理解世界。
这个认知框架就像是一种“模式”，帮助儿童处理和解释不同的感知和思维经验。
认知同化的定义和作用认知同化是奥苏贝尔理论中的关键概念，它指的是将新的信息与已有的知识结构相结合，使之符合自己已有的认知框架。
这个过程是通过将新的知识和经验与已有的模式进行对比和整合来实现的。
认知同化的作用是帮助儿童适应新的环境和情境。
通过将新的经验纳入已有的认知框架，儿童能够更好地理解和解释世界。
这种认知同化的过程促使儿童发展和改变他们的认知框架，进一步推动认知的进步。
认知同化与教育的关系教育是一种促使儿童认识世界和学习新知识的过程。
奥苏贝尔的认知同化论为教育提供了重要的指导原则。
1. 知识与已有知识结构的融合奥苏贝尔认为教育应该通过将新的知识与学生已有的知识结构相连接，帮助学生理解和吸收新的知识。
教师可以利用已有的知识和经验，与学生在学习过程中遇到的新的知识和经验进行联系，以促进学生对新知识的理解。
2. 提供适应性挑战奥苏贝尔认为，在适宜的认知冲突下，学习和发展才能够得到促进。
教育者应该提供适当的挑战，使学生不断面临新的问题和情境，从而激发他们思维的深度和广度。
3. 鼓励自主学习和探索认知同化的过程需要学生主动参与和负责自己的学习。
教育者应该创造积极的学习环境，鼓励学生独立思考、发现和解决问题。
学生通过自主学习和探索，将新的知识纳入他们的认知框架，从而推动他们的认知发展。
认知同化论在幼儿教育中的应用奥苏贝尔的认知同化论为幼儿教育提供了重要的指导原则，有助于提升幼儿的认知发展和学习效果。
奥苏贝尔的认知同化论观点
奥苏贝尔的认知同化论观点奥苏贝尔是认知心理学的重要代表之一，他提出了认知同化论（cognitive assimilation theory）的观点。
这一理论强调个体在认知过程中的主动性和积极性，认为人们通过将新的信息与已有的认知结构相结合，从而进行认知的同化和理解。
在本文中，我们将详细讨论奥苏贝尔的认知同化论观点，并探讨它对认知心理学的意义和应用。
奥苏贝尔认为认知同化是一个个体根据自己的经验和知识来理解和解释外界信息的过程。
当个体遇到新的信息时，他们会试图将这些信息与已有的认知结构相匹配，以便更好地理解和接受这些信息。
例如，一个人在学习新的科学理论时，会将这些理论与已有的科学知识相结合，从而更好地理解和应用这些理论。
奥苏贝尔强调认知同化是一个积极主动的过程。
个体在认知过程中不仅仅是被动地接受信息，而是根据自身的认知结构主动地对信息进行加工和重组。
这种主动性使得个体能够更好地理解和应用新的信息，同时也促进了认知结构的发展和变化。
奥苏贝尔还提出了认知冲突（cognitive conflict）的概念。
他认为，当个体遇到与已有认知结构不一致的信息时，会产生认知冲突，从而促使个体重新调整和重构自己的认知结构。
这种认知冲突的出现是认知发展的重要动力之一，它推动了个体的认知结构向更加复杂和成熟的方向发展。
基于奥苏贝尔的认知同化论观点，我们可以得出几个重要的结论。
首先，个体在认知过程中起着积极主动的作用，他们通过将新的信息与已有的认知结构相结合，来理解和应用这些信息。
其次，认知冲突是认知发展的重要动力之一，它促使个体不断调整和重构自己的认知结构。
最后，认知同化论对于认知心理学的研究和应用具有重要意义，它为我们深入了解个体的认知过程和认知发展提供了理论基础。
在实际应用中，奥苏贝尔的认知同化论可以帮助我们更好地理解和引导个体的学习和思维过程。
例如，在教育教学中，教师可以根据学生的已有知识和经验，设计相应的教学策略和教学材料，以促进学生对新知识的理解和应用。
认知同化论在初中化学概念教学中的运用阐述
认知同化论在初中化学概念教学中的运用阐述发布时间：2021-07-05T06:50:36.312Z 来源：《中小学教育》2021年第429期作者：李鹏娟林荣旗[导读] 在初中化学的课堂上，概念教学属于比较基础并且重要的教学内容。
山东省荣成市第二十一中学264300在初中化学的课堂上，概念教学属于比较基础并且重要的教学内容。
在化学这门学科里，相关的概念是用简练的语言来进行总结的，但是这些概念都是经过了非常严密的推敲的，在初中化学里，对于这些概念的教学都是填鸭式的灌输教学，这种方法已经没有办法达到新课改对于化学教学目标的要求了。
因此，将相关的认知同化论引入到化学的概念教学当中，能够帮助提升课堂的教学效率。
一、认知同化论的概念基础在认知同化论中，认为学生对新知识的掌握程度取决于学生自己的认知结构，对某个意义进行学习是通过新知识和旧知识的概念之间相互的作用过程，这个作用能够让学生对新旧知识的具体定义进行合理的同化。
意义学习的条件可以分为3种，第一种是在学生已经掌握学习的认知机构中，对于新知识的掌握需要有基础铺垫，第二是在学生使用的资料中，需要具有逻辑意义，对最后的认知成果能够进行反应，第三是学生需要具有学习新知识的强烈的动机。
第一个条件和第二个条件证明学生在进行知识学习的时候新旧知识之间可以进行相互同化，但是知识不能够进行自动同化，这就要第三个条件的达成，即学生具有学习的动力，并在新旧知识之间建立联系。
学者还认为，新旧知识和学生之间的内在联系可以形成三种模式，第一种是旧知识在进行概括的具体性和范围上要低于新知识，因此，可以称为上位学习的模式，第二种是旧知识概括的具体性和范围要高于新知识，就是下位学习模式。
第三种，新旧知识之间既不存在上位关系也不存在下位关系，但是两者之间横向上是吻合的，新旧知识之间相互并列，这种模式是组合学习模式。
二、认知同化理论在初中化学概念中的教学1.上位模式在初中化学概念学习的时候，上位的概念学习是出现频次最多的学习模式，比如在化学学科中的化合价概念的学习，就是上位概念。
认知同化学习理论
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学习过程
学习过程
认知同化学习理论将学习 过程分为四个主要步骤
1. 初步感知
学习者首先通过感觉 系统初步感知外部环 境中的信息。这种感 知可以是视觉、听觉 、触觉等多种感官的 组合
学习过程
2. 认知加工
在初步感知之后，学 习者的大脑会对这些 信息进行进一步的认 知加工。这个过程包 括对信息的分类、比 较、分析、归纳等操 作
学习过程
3. 记忆存储
经过认知加工后的信 息会存储在长时记忆 中，以便在将来需要 时提取和使用。在这 个过程中，学习者会 使用各种策略来加强 记忆，如反复复习、 使用记忆术等
学习过程
4. 行为反应
当学习者面临相似的 情境时，他们会在记 忆中提取相关的信息 ，并采取相应的行为 反应。这种行为反应 可以是言语上的，也 可以是身体上的
实际应用
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THANKS
感谢观看
XXX
学习过程
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影响因素
影响因素
认知同化学习理论认 为，以下因素会影响
学习者的学习效果
影响因素
1. 自我调节能力
学习者的自我调节能力对学习效果有很大影响。自我 调节能力强的学习者能够在面对困难时保持耐心和毅 力，及时调整自己的学习策略，从而提高学习效果
影响因素
2. 自我效能感
自我效能感是指学习者对自己能否成功完成某项任务的 信心。自我效能感高的学习者更有可能积极面对挑战， 投入更多的时间和精力去学习
认知同化学习理论
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理论概述
目录
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学习过程
影响因素
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实际应用
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理论概述
理论概述
1
认知同化学习理论，也称为认知-动机理论，是 由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉提出的
《教育心理学纲要》：知识的同化和保持
知识的同化和保持一、知识的同化用认知心理学的同化论来解释，意义学习的结果是获得心理意义,而意义的获得就是知识同化的过程。
认知同化是意义学习的内部心理机制。
奥苏伯尔继承和发展了认知心理学的同化理论，对课堂学习作出了新的解释.（一)认知同化论的历史渊源行为主义的心理学只强调学习的刺激与反应间的外部行为，反对学习者头脑中内部机制的研究，认知心理学则强调研究学习者的内部心理机制，两者是对立的.认知同化论来源于格式塔心理学，他们强调心理活动的内部组织作用，这是脑的动力学的基本原则,学习是通过“顿悟”来实现的，是在发现了事物间的关系后产生的。
托尔曼提出认知结构概念，把学习看作是形成符号-格式塔的过程，也就是形成认知结构或“认知地图”的过程，把人类的学习看作是指导行为的认知结构的变化。
皮亚杰的发生认识论把生物学中的同化概念引入心理学,开始用认知同化理论来解释儿童智慧的发展。
学习是个体对外界刺激的反应,反应的变化是通过个体内部的组织来实现对外界的适应。
个体对外界刺激的反应总是以个体已有的图式或认知结构为转移。
因此他说：“没有从零开始的行为,总是嫁接在以前的图式之上的。
”按发生认识论的观点说，图式或认知结构是通过同化和顺应两种功能的平衡来进行或发展的。
同化是将客体纳入主体已有的图式之中，引起图式量的发展。
不能同化则要改组或创造新的图式，以适应变化着的环境。
顺应引起图式质的变化,以更好地适应环境。
认知发展就是通过同化和顺应的平衡来进行。
奥苏伯尔继承了发生认识论观点，把学习看作是认知结构的组织或形成，把发生认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，认为命题学习中的类属学习、总括学习和并列结合学习，都是内部的认知过程，都必须通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义。
这种新旧知识的相互作用，就是新旧意义的同化过程，进而形成更加分化的认知结构。
命题学习中的下位学习（类属）、上位学习（总括)和并列结合学习，就是新知识获得意义的三种同化模式.奥苏伯尔提出的这些同化模式描述了人类认识是如何通过新旧知识的相互作用而产生新的认识的图景，它体现了外因是变化的条件、内因是变化的根据这样的辩证法思想。
奥苏贝尔的认知-同化学习理论
一、有意义的接受学习
表征学习 ：
是最低层次的一种学习方式
指学习一个符号或一组符号所代表 的事物和意义。
cat
猫
一、有意义的接受学习
概念学习:
是同类事物的共同关键特征或本质特征 是区分事物的关键。
概念属性
概念的形成 概念的同化
一、有意义的接受学习
概念形成：
指从大量同类事物的不同例证中发现关 键特征以形成概念。
（2）你的自愿要报该校 主观条件
一、有意义的接受学习
2.在大学里有意义学习的条件？
（1）客观条件 （2）主观条件
一、有意义的接受学习
客观条件： 学习材料本身必须有逻辑意义，
能够使学习者建立起实质性和认为 的联系
机械学习的材料 （加减法牛顿定理等）
一、有意义的接受学习
2.在大学里有意义学习的条件？
二、认知同化理论在课堂教学中的应用
二、认知同化理论在课堂教学中的应用
2、先行组织者的作用
（1）将学生的注意力集中在 将要学习的新知识的重 点部 分 （2）突出强调新知识与已有 知识的联系，为新知识提供一 种框架 （3）能够帮助学生回忆起与 新知识相关的已有知识，以便 更好地建立联系
二、认知同化理论在课堂教学中的应用
次
次
自下而上
自上而下
重力的方向 （竖直向下）
马来西亚华文中学初中 《华文》教材对现代汉 语语法知识的教学编排 先讲句子全貌，再到句 子短语、词、语素 力学，也是从一般的力 然后才具体到具体的重 、弹、摩、电、磁、分 等等具体的力
一、有意义的接受学习
然而，随着我们新课程改革的进行， 课堂上鼓励学生主动参与、独立发现，对 于接受学习越来越不能够接受和认可。
奥苏贝尔的认知同化论
奥苏贝尔的认知同化论奥苏贝尔(d.p.ausubel)学习理论中的一个很重要的研究是有意义学习。
他指出，有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系。
认知同化论的核心便是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，也就是新旧知识能否达到意义的同化。
有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
他对有意义学习的条件进行了阐述。
首先，有意义学习的外部条件是，材料本身必须具有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
其次，有意义学习的产生还必须满足三个内部条件：①学习者必须具有有意义学习的心向，即具有积极主动地将符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向。
②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
③学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
奥苏贝尔从课堂教学出发，提出了接受学习。
接受学习的观点与布鲁纳发现学习的观点恰好相反，奥苏贝尔认为学习是通过接受而发生的，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生。
对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容整合到自己的认知结构中，以便将来能够提取或运用。
他将接受学习的教学方法称作"讲解教学"。
奥苏贝尔并根据其同化理论提出了两个教学原则：①逐渐分化的原则。
根据该原则，学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。
②整合协调的原则。
它是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
针对如何贯彻"逐渐分化"和"整合协调"的原则，奥苏贝尔提出了具体应用的策略：先行组织者策略。
先行组织者是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
阐述奥苏贝尔认知同化理论中有意义学习的主要观点及其在教育教学中的应用
阐述奥苏贝尔认知同化理论中有意义学习的主要观点及其在教育教学中的应用。
一、认知同化理论奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习就发生了。
所谓认知结构，就是学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，要促进新教材的学习，首先要增强学生认知结构中与新教材有关的观念。
同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。
由于新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用，导致了新旧知识的有意义同化。
同化方式主要有3种：1、下位学习（subordinate learning）又称类属学习。
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题下，从而获得新概念或新命题的意义；2、上位学习（super-ordinate learning）指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新学习内容与学生认知结构中已有观念产生上位关系；3、组合学习（coordinate learning）指学生新命题或新概念与认知结构中已有观念存在组合关系。
二、有意义学习理论基本观点奥苏贝尔认为，学生的学习，如果有价值的话，应该尽可能的有意义，他仔细区分了机械学习与有意义学习的关系。
1、有意义接受学习是学生学习的主要形式。
有意义学习的实质是在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意性和实质性的联系。
2、有意义学习的标准根据有意义学习的定义，符号代表的新观念能否与学习者认知结构中原有的适当观念建立实质性的和非人为的联系，是区分有意义学习与机械学习的两条标准。
第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其涵义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。
如学生掌握7×8=56，能确知8个7之和是56，这就是表明学生认知结构中的原观念(7个8之和是56)与7×8=56的新观念建立了实质性的联系。
奥苏贝尔的认知同化论观点
奥苏贝尔的认知同化论观点
奥苏贝尔的认知同化论观点
认知同化论是由瑞士心理学家让·皮亚杰提出的一种认知发展理论，而奥苏贝尔则是在皮亚杰的基础上进一步发展和完善了这一理论。
奥苏贝尔认为，人类的认知发展是通过同化和顺应两种过程来实现的。
同化是指个体通过将外部信息与已有的认知结构相结合，从而使新信息更容易被理解和接受的过程。
例如，一个婴儿第一次看到一只狗，他会将这只狗的形象同化到他已有的“动物”这一认知结构中，从而认为这只狗也是一种动物。
顺应则是指个体通过调整自己的认知结构，以适应外部信息的过程。
例如，一个婴儿第一次接触到水，他会发现水是液体，而不是固体或气体，于是他会调整自己的认知结构，以适应这一新的认知。
奥苏贝尔认为，同化和顺应是相互作用的过程，它们共同促进了个体的认知发展。
在认知同化论中，认知发展被视为一个不断适应和调整的过程，而不是一个静态的状态。
此外，奥苏贝尔还提出了“平衡”的概念，即个体在同化和顺应的过
程中，会不断地寻求一种平衡状态。
当个体的认知结构与外部信息相符时，就会达到一种平衡状态。
但是，当外部信息与个体的认知结构不一致时，就会出现认知冲突，从而促使个体进行调整和适应，以达到新的平衡状态。
总之，奥苏贝尔的认知同化论观点提供了一种全面的认知发展理论，它强调了同化和顺应两种过程的相互作用，并强调了平衡的重要性。
这一理论不仅对于心理学研究有着重要的意义，也对于教育和发展实践有着重要的指导意义。
奥苏伯尔认知同化学习理论在史论教学中的应用解读
奥苏伯尔认知同化学习理论在史论教学中的应用摘要:在史论教学中,如果运用奥苏伯尔的教育理论,能够根据学生的认知结构确立教学目标,根据逐渐分化的原则,呈现教学内容、顺序,再应用认知同化学习理论指导训练,那么将可以引导学生自主思考,激活思维,活化旧知识,巩固旧知识,同化新知识,促使新知识的稳定与清晰,令每一个知识点都有其上位的环节和下位的链条,运用这样的学习策略来复习旧课,则点线清楚;用来学习新知识,则迁移迅速,这样的训练培养了学生不断吸收、同化新知识的能力,塑造了学生的最佳认知结构。
关键词: 奥苏伯尔迁移同化史论教学传统的史论教学方法比较注重教材的知识结构和逻辑结构,主要精力放在“吃透教材上”,而很少注意知识在学生的学习中是如何表征和结构的。
美国著名的认知心理学家奥苏伯尔的认知同化学习理论认为:学生原有认知结构的实质内容和它的组织特点是影响新的意义学习的最重要的因素。
因而教学的中心任务就是塑造学生的最佳认知结构,提高学生的迁移能力,使之具有不断吸收(同化)的能力。
在课程的教学中奥苏伯尔根据有意义的学习过程,提出了渐进分化和综合贯通两条原则. 渐进分化原则是指教学要先教一般或广泛的概念,再将其分解成具体或初级的观念,通过逐步分化,直到最广泛的概念分解为最初的概念. 综合贯通则是指在教学中比较观念间的相同与不同点,在观念间建立联系. 两条原则是相辅相成的。
而史论恰恰是知识连贯性很强的一门学科,历史发展的每一个主要阶段上都有相应的论述注定了是史论的延续性原则;历史发展的范畴与范畴之间可相互沟通形成一个系统注定了史论的系统性原则。
那么,如何将奥苏伯尔的渐进分化和综合贯穿原则理论应用到这样一个连贯性很强的现代史论教学中呢?1. 在史论教学中,根据学生的认知结构确立教学目标奥苏伯尔认为,当学生把教学内容与自己的认识结构联系起来时,意义学习便发生了,所以影响课堂教学中意义学习的最重要的因素,是学生的认知结构。
所谓认知结构,是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构,它是由学生眼下能想出的事实、概念、命题、理论等构成的,奥苏伯尔的学习策略中由组织者先于学习材料之前呈现一个抽象水平较高的引导性材料,新旧知识联系的桥梁,使新知识顺利纳入已有的认知结构去。
奥苏伯尔的认知同化论
奥苏伯尔的认知同化论
奥苏伯尔的认知同化论是一种心理学理论，它认为人类的认知过程是一个始终存在着同化和顺应的过程。
同化是指主体将新的信息融入到已有的认知结构中，顺应则是指主体通过改变自身的认知结构来适应新的信息。
据此，奥苏伯尔提出了“逆向教育”的概念，即让学生在学习的过程中不断地将新信息同化到已有的知识结构中，同时也让他们通过顺应新信息来调整和改变旧的认知结构。
这个理论的核心观点之一是，人的认知能力并非一开始就是天生的，而是在不断的经验和学习中逐渐发展和改进的。
同化和顺应是这个过程中必不可少的两个方面，它们不仅解释了人的认知能力如何产生和发展，也指明了如何在教育和学习中利用这两个方面来促进学生的认知发展。
在教育实践中，奥苏伯尔的认知同化论强调了学生的自主学习和积极参与，教师应该通过让学生自己去发现和理解信息，来帮助他们将新信息同化到已有的知识结构中。
同时，教师也应该为学生提供适当的支持和指导，帮助他们顺应新信息并调整和改进旧的认知结构。
这样的教育方法可以激发学生的学习兴趣和主动性，促进他们的认知发展和思维能力的提高。
总的来说，奥苏伯尔的认知同化论为认知心理学研究提供了新的视角和理论基础，同时也为教育实践提供了有益的指导和启示。
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当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习
三、组织学习的基本原则和策略
1. 逐渐分化原则
即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
认知同化论
一、有意义学习
有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得 以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起 到固定作用。
2. 整合协调原则
对学生认知结构中现有要素重新加以组合。整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
3. 先行组织者策略
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观 念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。
二、三种同化模式
1. 下位学习
又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，另一种是相关类属。
2. 上位学习
又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
四、接受学习
奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受 学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习;发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行 的有意义的接受学习。