三维目标和核心素养是怎样的关系
核心素养与三维目标关系
核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
浅议核心素养与三维目标之间的关系
浅议核心素养与三维目标之间的关系核心素养之于三维目标是既有传承更有超越。
传承更多地体现在内涵上，而超越更多地体现在性质上。
作为核心素养主要构成的品格和关键能力，实际上是对三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感、态度、价值观提炼为品格，能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。
其所表现出来的，是能够从历史的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。
标签：核心素养；三维目标；以生为本2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基” 走向“二维目标”，它的进步是不言而喻的。
这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维”（双基）到“三维”，质变就是由强调基础知识和技能到强调学生的发展是三维整合的结果。
从教学的角度讲，所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感、态度、价值观。
”三维目标使素质教育在课堂的落实中有了抓手。
新课程改革强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。
显然，三维目标之于双基，既有继承更有超越。
那么超越和创新表现在哪里？核心索养较之三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，其中的变迁基本上体现从学科本位到人本位的转变。
双基是外在的，主要是从学科的视角体现了课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，既有外在的又有内在的东西。
相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入。
这是因为，任何学科总是包含了知识、方法、价值这样三个维度的要素。
该学科知识体系及其思考方式和行为方式背后的情感、态度、价值观（内核）。
因此，双基对学科的揭示是单维度的，而三维目标是全面的。
而且，三维目标不是学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在隐含的价值。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
三维目标与化学核心素养五个维度的关系
三维目标与化学核心素养五个维度的关系
三维目标与化学核心素养五个维度之间存在着密切的联系，包括：
1. 理解：理解化学的核心素养可以帮助学生更好地理解三维目标，例如，学习知识的结构，掌握基本概念，建立科学模型，以及理解知识的应用。
2. 分析：学习化学的核心素养可以帮助学生分析三维目标，例如分析科学模型，分析实验数据，以及解决问题。
3. 评价：学习化学的核心素养可以帮助学生评价三维目标，例如评价科学模型，评价实验数据，以及评价科学研究。
4. 创新：学习化学的核心素养可以帮助学生创新，例如创造新的科学模型，创造新的实验数据，以及创新新的科学研究。
5. 应用：学习化学的核心素养可以帮助学生应用三维目标，例如应用科学模型，应用实验数据，以及应用科学研究。
核心素养与三维目标的关系
核心素养与三维目标的关系什么是核心素养？从国家的层面来讲，分为三个方面，六大素养。
三个方面是：文化基础、自主发展、社会参与。
六大素养是：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。
从学科角度来讲，普通高中语文的核心素养有四大内涵：语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解，这四大内涵作为核心素养的关键点是：能力和品格。
课堂教学的要求从最初的“双基”走向“三维目标”，再从“三维目标”走到“核心素养”，它的进步是不言而喻的。
它的进步就是从“一维（双基）”到“三维”，再到“终极目标”。
从教学的角度讲，强调双基，就是强调基本知识和基本能力，这是一维的。
强调三维，就是强调一个目标的三个方面，就是“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观”。
这是三维的。
而核心素养把三维目标中的知识和技能，过程和方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。
所以核心素养的关键点是能力和品格。
核心素养使教学从知识建构延伸到品格培养素就是素质，养就是教养。
素养就是素质加教养，是天性和习性的结合。
素养是人内在的秉性，素养决定人的发展取向。
教育的终极任务就是提升人的素养（教育价值所在），而不是知识建构，知识建构只是培养人素养的必备途径，所以核心素养才使我们真正从人的角度来思考教育、定位教育。
核心素养使课程标准的形态从教学大纲（双基）、内容标准（三维目标）走向成就标准（核心素养）。
三维目标是核心素养形成的要素、路径和过程。
核心素养是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的语文学习之后，获得的能力与品格，更具有内在性和终极性的意义。
爱因斯坦曾说过“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西。
”遗忘就是所学的具体知识和内容，剩下来的就是能力和品格（素养）。
人的发展更不限于掌握知识，而教学的根本目的是通过学习知识提升人的素养。
语文核心素养与三维目标的关系
语文核心素养与三维目标的关系张绪培：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。
核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。
核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。
核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。
崔允漷：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。
教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。
现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。
接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。
这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。
三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。
从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。
用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。
最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。
陈文强：素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。
其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。
核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。
我校在课程建设过程中遇到的问题不少，其中的两个主要问题是：一是正确的价值判断、价值选择如何融合在课程建设和课程实施过程中，进而形成教书育人、立德树人的强大合力；二是在落实课程目标的过程中，如何真正保障学生的身心健康，并为学生走向社会、面对未来培育终身发展的核心素养。
语文三维目标与核心素养的关系
语文三维目标与核心素养的关系导语：语文是学生在学校教育中必修的科目之一，也是培养学生核心素养的重要途径之一。
语文的三维目标是指语文教育的三个维度：知识与能力维度、情感态度价值观维度和文化体验与创造维度。
这三个维度相互关联，共同促进学生的全面发展，培养学生的核心素养。
一、知识与能力维度与核心素养的关系知识与能力维度是语文教育的重要目标，主要包括语言文字知识、语言文字运用能力和语言文字分析能力。
而核心素养是指学生在学习过程中形成的一系列重要素养，包括思维素养、学习能力、创新能力、沟通能力、合作能力、实践能力等。
语文知识与能力的培养是学生获得核心素养的基础。
通过学习语文知识，学生能够提高语言文字的运用能力和分析能力，从而更好地理解和表达自己的思想。
语文的学习不仅仅是为了掌握知识，更重要的是培养学生的思维能力和创新能力。
这些能力是学生终身发展和学习的基础，也是核心素养的重要组成部分。
二、情感态度价值观维度与核心素养的关系情感态度价值观维度是语文教育中重要的一环，主要包括培养学生的审美情感、价值观念和文化自觉。
而核心素养的培养也需要在情感态度价值观维度上进行。
语文教育通过文学作品的阅读和欣赏，培养学生对美的感知和鉴赏能力，提高他们的审美情感。
同时，通过培养学生正确的价值观念，引导他们形成正确的人生观、价值观和社会责任感。
在文学作品中，学生可以感受到人类共同的情感和价值追求，从而培养他们的情感态度和价值观念。
这些情感态度和价值观念在学生的成长过程中起到了重要的指导作用，也是核心素养的重要组成部分。
三、文化体验与创造维度与核心素养的关系文化体验与创造维度是语文教育中的重要目标，主要包括学生对文化的感知、理解和创造能力。
文化体验与创造维度与核心素养的培养密切相关。
通过学习语文，学生可以接触到各种不同的文化形式和文化传统，感受到不同文化的魅力和独特性。
同时，语文教育也注重培养学生的创造能力，通过写作、演讲等方式，鼓励学生表达自己的思想和创意，培养他们的创造力。
三维目标与核心素养的理解
三维目标与核心素养的理解1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities 等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
学科核心素养和三维目标之间的关系
学科核心素养和三维目标之间的关系针对学生：《学科核心素养和三维目标，你真的懂吗？》同学们，咱们在学习的过程中，经常会听到老师说学科核心素养和三维目标，那它们到底是啥关系呢？其实啊，就像咱们搭积木一样。
三维目标就像是一块块不同形状的积木，有知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。
它们组合在一起，能搭出一个简单的小房子。
而学科核心素养呢，就像是一个更加漂亮、坚固、有特色的大房子。
这个大房子不仅有小房子的基础，还更加注重咱们在学科学习中的综合能力和品质。
比如说，咱们学数学，三维目标可能是学会计算、掌握解题方法、对数学有兴趣。
但学科核心素养就要求咱们能运用数学思维去解决生活中的实际问题，像怎么规划零花钱最合理，怎么计算装修房子的面积最省钱。
所以，三维目标是基础，学科核心素养是更高的追求。
只有把三维目标的每一块积木搭好了，咱们才能建成学科核心素养的大房子！《学科核心素养和三维目标，助我成长的好伙伴》同学们，今天咱们来聊聊学科核心素养和三维目标这对好伙伴。
你们想想，每次考试的时候，是不是不仅要考咱们知识记得牢不牢，还要看咱们会不会用这些知识解题？这就是知识与技能，是三维目标的一部分。
那再比如，老师让咱们分组做实验，这可不只是为了好玩，是让咱们在做的过程中学会怎么合作，怎么发现问题、解决问题。
这就是过程与方法，也是三维目标里的重要内容。
而当咱们在学习中感受到了知识的魅力，对学习越来越有热情，越来越有信心，这就是情感态度与价值观啦。
那学科核心素养呢？就像是把这些都融合在一起，变成了咱们在这个学科里的超强能力。
比如说学语文，咱们不仅要认字、读书、写作，还要能欣赏文学作品，能清晰地表达自己的想法，能理解和尊重不同的文化。
就像我们学骑自行车，一开始要学会怎么保持平衡，怎么蹬脚踏板，这是三维目标。
但能自由自在地在路上骑行，应对各种路况，这就是学科核心素养啦。
所以，同学们，让我们和这对好伙伴一起努力，让自己变得更棒！《学科核心素养和三维目标，学习路上的指明灯》同学们，在学习的道路上，学科核心素养和三维目标就像两盏指明灯，照亮我们前行的路。
核心素养和三维目标的关系
核心素养和三维目标的关系
核心素养和三维目标有很密切的关系。
在教育领域中，核心素养是指一些涵盖多方面、跨学科的基本能力和态度，例如批判性思维、沟通能力、合作精神、文化意识等。
这些基本能力和态度是现代社会所需的，是学生在未来工作与生活中必须具备的素质。
而三维目标则是指认知维度、情感维度和行为维度三个方面的目标。
认知维度包括知识、技能、思维方式等方面的目标；情感维度包括情感态度、价值观等方面的目标；行为维度包括行为表达、行为习惯等方面的目标。
三维目标是人们在成长和发展过程中需要达到的目标，也是现代社会所必需的素质。
因此，可以说核心素养和三维目标是相辅相成的。
核心素养作为人们必备的基本能力和态度，是实现三维目标的前提条件。
同时，三维目标也为培养和发展核心素养提供了全面而系统的目标体系。
因此，在教育过程中，应当注重培养学生的核心素养，同时也要将三维目标纳入教育目标中，以全面促进学生的成长和发展。
谈核心素养与三维目标之间的区别和联系
谈核心素养与三维目标之间的区别和联系搞清楚什么是核心素养之后,接着就是核心素养和教育教学之间的关系,特别是课堂教学在此理念下,怎么转型的问题.首要的问题就是核心素养和学科之间的关系,其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系,再次就是核心素养和教育评价的问题,如果教育评价没有改,那核心素养通过课堂教学落实就是空的.核心素养与三维目标、学科核心素养、教育评价三者的关系,呈现为“课程观—课程内容—课程表现”的体系特征.厘清这三对关系,为把握核心素养提供了基本框架.1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养,通常被表述为发展与超越的进程.但要看到,“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系,不是等距的,也不是等值的.前者是转折性的,彼此冲突；后者是递进式的,两者有着高度的内部一致性.核心素养对三维目标的发展和超越,主要表现在课程改革进一步“深化”方面,“超越”并非“超出”,核心素养并非因此就可以替代三维目标.现在,似乎存在这样的认识,认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了,这显然是个误解.三维目标作为新的课程理念,主张课程回归真正的知识,回归真实的知识学习.对三维目标的质疑,主要是基于旧的知识观,即知识是客观的、对象化的.一切知识都是人的知识,没有人也就无所谓知识.知识一经产生,就很难逃脱客观化的命运,这是人类保存、传播知识的策略.但,知识的主语终究是人.教育与学习,就是要促进知识“返乡”,进而使学习进入知识发生状态.这就是三维目标作为课程观的本质所在.三维目标是一个整体,三个维度的表述只是分析性的,任何一个维度都包含着其他两个维度.从分析者的观感看,知识与技能维度,与对象化的、单向度的“双基”不同,呈现为三维目标的“固体”状态,蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度,呈现为三维目标的“液体”状态,表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度,呈现为三维目标的“气体”状态,表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素.我们无法将“素养”客观化、对象化.“素养”是知识与技能的内化状态与水平,有着鲜明的具身性和整体性.这与三维目标的价值追求高度一致.从课程改革的工作推进来看,核心素养是三维目标的深化、具体化.从概念外延看,三维目标宽于核心素养,因为除了核心素养,还有更多的非核心素养.从概念内涵看,核心素养倾向于“内在”,即教育内容内在于人的状态与水平；三维目标倾向于“内化”,即教育内容内化的机制.两者俱为一体,共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释.面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问,就好回答了：要形成核心素养,离不开三维目标；另一方面,因为“素养”的内在性,当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能,走向更加丰饶的核心素养.2．核心素养与学科核心素养关系各个国家和地区现有学校课程基本上都是以学科课程为主的,因此将核心素养融入到各学段、各学科的课程教学中,也就成了题中之义.何况,具体到学校特定的教育教学时空,离开学科谈核心素养,很容易流于凌虚蹈空,无从落地生根.因此,将核心素养与学科核心素养理解为“从……到……”的关系,自有其坚实的现实合理性和实践逻辑性.但另一方面,这一正确到“足以自明”的理解和实践,仍然是有限度的.这可能才是需要特别关心、格外当心的问题.核心素养与学科核心素养的关系,不完全是上下关系,否则我们容易将学科核心素养视为是核心素养的“落实”工作；不完全是整体与部分的关系,核心素养不是学科核心素养层蕴叠加而成的；不完全是共性与个性的关系,核心素养不是从若干学科核心素养中抽象出来的.一方面,有通用性的如“公民责任与社会参与”,有特殊性的如“外语交际”,它们并立存在而又相互融合；另一方面,举凡“素养”,都是具身的,是整体性存在,不能让渡他人,也不能抽离在外,任何分析都是框架性的、提示性的,无法还原,除非回到它自身.3．核心素养与教育评价关系任何形式的纸笔测试都难以测准核心素养.核心素养的评价,必须依赖于真实情境下的学生的表现,亦即表现性评价.但,表现性评价对核心素养来说仍然是有限的.诺丁斯指出:“对素养而言,表现是既非必要又非充分的标准.”布鲁纳更警告我们:“从表现直接推断出素养,即使并非不可能,那也是极为困难的.”核心素养,是人的高级的心智,是内在的、具身的、整体的,以督查工作推动和目标达成为任务的外在评价,难以全面、准确把握丰富复杂的核心素养.如果非得强行出击,就会坠入“不可测=不存在”的死逻辑,从而以独断的方式毁弃核心素养.与核心素养匹配的教育评价尚未形成.表现性评价或可施之,但必须承认自身的有限性,保持对核心素养足够谦逊的姿态.理想的教育评价,不应仅仅从外部对核心素养评头论足,而应该进入内部参与核心素养的情境构造和策略供给,在核心素养形成过程中发挥对话、协同、反思、调控的作用,成为核心素养的内在品质和机能.。
核心素养与三维目标之间的区别和联系24628
核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。
但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。
前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。
核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。
现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。
三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。
对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。
一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。
知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。
但，知识的主语终究是人。
教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。
这就是三维目标作为课程观的本质所在。
三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。
从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。
关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。
对相应的英文单词competencie s、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。
核心素养与三维目标之间的区别和联系
核心素养与三维目标之间的区别和联系“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。
它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。
“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。
其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。
“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。
“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。
因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。
核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。
我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。
所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。
1需要在教学中强调问题化学习要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。
纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。
只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。
所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。
从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。
“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。
但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。
语文三维目标与核心素养的关系
语文三维目标与核心素养的关系语文教育是培养学生语言文字运用能力、文化素养和综合素质的重要环节。
为了更好地实现语文教育的目标，教育界提出了语文三维目标和核心素养的概念。
那么，语文三维目标与核心素养之间又有着怎样的关系呢？语文三维目标是指语文教育的目标分为知识与技能、情感态度与价值观、学习方法与策略三个维度。
知识与技能维度要求学生掌握语文基础知识，包括语法、词汇、修辞等，以及语文技能，如阅读、写作、口语表达等。
情感态度与价值观维度要求学生培养正确的语文情感态度，包括对语文的热爱、对文学作品的欣赏与审美、对语言文字的敏感与表达能力等。
学习方法与策略维度要求学生具备良好的学习习惯和学习策略，能够有效地学习语文知识和技能。
而核心素养则是指在学科学习中培养学生的核心素质和能力。
语文核心素养包括语言素养、文化素养、思维素养和学习素养。
语言素养是指学生具备良好的语言表达能力和语言理解能力，能够准确地理解和运用语言。
文化素养是指学生具备丰富的文化知识和文化背景，能够理解和欣赏文学作品，了解语言文字的历史和文化背景。
思维素养是指学生具备批判性思维和创造性思维能力，能够进行深入的文本分析和思考。
学习素养是指学生具备良好的学习方法和学习策略，能够高效地学习语文知识和技能。
从以上描述可以看出，语文三维目标和核心素养有着密切的关系。
首先，语文三维目标强调的知识与技能维度与语言素养和学习素养有着直接的联系。
掌握语文基础知识和技能是培养学生语言素养和学习素养的基础。
其次，情感态度与价值观维度与文化素养和思维素养有着紧密的关联。
培养学生正确的语文情感态度和价值观是培养学生文化素养和思维素养的前提。
最后，学习方法与策略维度与学习素养有着直接的关系。
良好的学习方法和策略能够帮助学生更好地学习语文知识和技能，提高学习效果。
可以说，语文三维目标是培养学生核心素养的具体目标，而核心素养则是实现语文三维目标的重要内容。
在语文教育中，通过有针对性地培养学生的语言素养、文化素养、思维素养和学习素养，可以更好地实现语文教育的目标。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
三维目标和核心素养是怎样地关系
张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标地发展和深化.核心素养更直指教育地真实目地，那就是育人.核心素养具有中国特色，包括了能力、品格.核心素养地提出，对教学下一步地发展，有了更明确地指向.
崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：世纪地到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样地人地问题.教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务地意见》提出地核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家地教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生地毕业形象，为进一步地课程设计提供方向或路径.现在基本上把学生发展核心素养确定为个素养、个基本要点、个关键表现.接下来就是根据这样地框架，进一步设计不同阶段地课程标准，老师、学校基于课程标准地来设计教学、命题、作业、考试.这是一个很庞大地体系，也是我们今后努力地方向.
三维目标和核心素养是怎样地关系？简单地说，我们地传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标.从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程地不同阶段.用简单地比喻来说，落实“双基”是课程目标版，三维目标是版，核心素养就是版.最近，教育部组建了多位专家，修订普通高中课程标准，就是以
学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量地标准，当然，也包括基于课程标准地教学与评价.
素养是教化地结果，是自身努力、环境影响地结果，由训练和实践而习得地思想、品性、知识、技巧和能力.其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶地就是核心素养.
核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主.
到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如用胜任力，美国用世纪技能，日本用能力等，但回答地问题是一样地，都是在回答“培养什么样地人才能让他顺利地在世纪生存、生活与发展”地问题.
这不是我们通常所说地解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定地情境中所表现出来地真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统地学习而习得地，是关键地、共同地素养，具有连续性与阶段性.
需要我们地关注发生转向，即如何从关注知识点地落实转向到素养地养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们地课程观发生转变，重新认识课程地经典问题.世纪，课程地经典问题是“什么知识最有价值”；世纪，课程地经典问题是“谁地知识最有价值”；世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”.随着课程经典问题地转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧地知识才有力
量.
核心素养概念地提出是社会发展地要求，这种要求并不是今天开始地，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好地教育.
各个学科地核心素养，如何转化为学生地素质？
张绪培：我们现在研究各个学科地核心素养，就是要通过学科核心素养地落实转化为学生地素质.一个人地素质是经过一门一门学科地教学去实现地，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”地内容.因此，素质教育反映在整个学校地教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校地显性和隐性地文化中.有人说，什么是素质？当你把在学校学地知识都忘掉地时候，剩下地就是素质.今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人地事.我们关注地是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用地东西是什么？这就是核心素养.
这次制定课程方案地时候，学科专家做地第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子地素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”.并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求.教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人.
当追求一个共同特征核心素养地时候，怎么样考虑到为不同地人提供素质教育？
张绪培：这次地高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学地问题.其二，就是如何实现共同基础上地差异发展，这也是我们这次年会地主题——为孩子寻找适合地教育.因此一个大地方向，就是如何把对全体学生都做要求地必修内容减下来，同时，把选修课地内容增加上去.也就是说，为不同发展方向地孩子提供更多地发展机会，给孩子更多选择地余地.
在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么地.最后研究地结果告诉我们：高中是一个特殊地阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段.特殊在哪里呢？第一，岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成地关键时期.第二，是开始分化逐步形成性向地阶段.我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己地潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大地弹性.在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小.
崔允漷：我讲两个数字，一个是我们年普通高中课程方案必修学分是分，现在新修订地课程方案必修学分是分.其实高考，也是为学生提供适合地教育奠定地框架.后边这个，在上海地高考方案中就有种组合，而原来只有文科、理科两种组合.高中阶段最核心地或主要地矛盾就是共同和分化地矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑地重要问题.
到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如用胜任力，美国用世纪技能，日本用能力等，但回答地问题是一样地，都是在回答“培养什么样地人才能让他顺利地在世纪生存、生活与发展”地问题.我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养地定义地基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂地、不确定性地现实生活情境时，运用所学地知识、观念、思想、方法，解决真实地问题所表现出来地关键能力与必备品格.这不是我们通常所说地解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定地情境中所表现出来地真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统地学习而习得地，是关键地、共同地素养，具有连续性与阶段性.
什么叫核心？核心是相对外围而言地，有两层意思：一是关键，是指个体在世纪生存、生活、工作、就业最关键地素养.二是共同，是指课程设计所面对地某一群体所需要地共同素养.“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段地具体体现.但是，当我们设计课程地时候，需要将上述地育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程地设计、教学与评价，这种功能地丧失是不得已地事情，是课程设计、教学与评价必须付出地代价.否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养地路径或层次，就会成为口号.
将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大地挑战在哪里？第一，需要我们地关注发生转向，即如何从关注知识点地落实转向到素养地养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们地课程观发生转变，重新认识课程地经典问题.我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧地知识才有力量.在这样地背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核
心素养地课程，老师如何开展基于素养地教学，校长如何提升自己地课程领导力，开发基于核心素养地课程，具有重要地理论意义与现实价值.
袁振国（中国教育学会副会长、华东师范大学教授）：我有三点认识：第一，核心素养概念地提出是社会发展地要求，这种要求并不是今天开始地，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好地教育.什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准地答案，对核心素养理解是一个不断加深认识地过程.事实上，现在教育课程标准
中做了大量地努力，新地课程标准一定会得到新发展.第二，核
心素养不是一个抽象地概念.核心素养地培养和教学地变革是紧
密联系在一起地.培养学生学习地能力，培养能够把知识加以综
合化、解决问题地能力.在知识化能力地关系上，实现从把知识
作为手段到把知识作为一种工具转变.第三，教育工作是一个不
断收缩拓展、收缩拓展地过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”.。