教师文本解读能力的调查与分析

教师文本解读能力的调查与分析
作者：李顺德张玉霞
来源：《现代教育科学·中学教师》2012年第03期
综观语文类（朝文、汉语）阅读教学，大都是以“分析”为“理解”的前提，以“提出问题——讨论交流——归纳答案”为基本程式，主要探究文章的“结构特点、表达效果、描写特点”等问题。

如，学习《大自然的语言》，探究“决定物候现象来临的四个因素的说明顺序是怎样安排的？这样安排有什么好处？”学习《低温世界的奇迹》，探究“文章最后一段的作用是什么？第③段主要用了什么说明方法？其作用是么？”学习《诱惑》，探究“文中运用了许多比喻，说说它们的作用；第②③两段在论证过程过程中的顺序能否互换”等等问题。

然而，这些“问题”在课堂上经学生的热烈讨论之后，常常以“教师宣读答案”告终；在各种检测中以“丢分最严重”宣告阅读教学的效果低下。

这种现象引起笔者的深思，总觉得有必要审视教师的文本解读能力，理清阅读教学效果低下的根源，进一步探讨有效的文本解读途径和方法。

于是，设计了一次面向全市语文教师（包括汉语教师）的文本解读能力检测，阅读选文为课内的《背影》（朱自清）和课外的《我们为什么活着》（卫平），要求教师脱离一切参考资源，利用40分钟时间完成12个解读试题。

《背影》一文的解读题选自公开出版的各种教辅材料中；《我们为什么活着》一文的解读题选自2009年重庆市中考语文试卷现代文阅读（二）的原题。

检测结果显示，教师的文本解读水平很不理想。

现将部分试题的得分率统计如下表：
教师体验了一次学生阅读。

检测数据说明，在脱离一切可参考资源的前提下，教师与学生的文本解读能力差异不大，而且还可以从以下几个方面分析得分率低下的原因。

客观上：一是时间比较仓促，教师没有足够的阅读和理解文本的时间。

在40分钟内阅读两篇文章并完成12个解读试题是有一定困难的。

由此，教师应该切身体会到解读文本需要时间和过程，其起点应是“阅读”，而不是盲目的分析。

二是试题难度过高，如选文《我们为什么活着》的解读题中“文章结尾段的排比句有哪些作用？具体说说④段在文章结构上的作用”等问题不仅超越了学生认知水平，同时也超越了教师解读水平。

三是“问题”和“参考答案”设计不够科学。

如，选文《背影》的解读题中“四次背影出现，有虚写也有实写，虚与实关系（参考答案：实是虚的基础，虚是对实深化和升华）”。

但这类偏难、偏怪的解读题自始自终伴随着阅读教学，学生经常接触却始终是盲点。

由此，教师应深深体会到阅读理解思考题要符合学生接受能力和认知水平。

主观上：教师没有良好的阅读习惯，特别是教参。

如《背影》中“父亲的形象、文章的主题”等，教参中分析得很详细、很到位，但都没有很好地把握。

由此，教师应该认真反省自己的备课行为。

总之，教师已有的阅读素养与现行的解读目标差异悬殊和教师急功近利的解读行为是导致阅读教学效果低下的根源。

迅速提高教师阅读素养势在必行，因为教师的文本解读能力决定阅读教学的效果。

因此，教师努力做到以下几方面：
1. 熟读文本。

目前，教师浅读文本的行为十分严重，教师的备读仅仅停留在正确和流利上，以便给学生范读，而且面对刚刚接触课文的学生，还没来得及正确朗读就开始实施理解。

浅则研究文章的“线索、主题”之类的问题；深则探究文章的“论证过程、结构特点”之类的问题。

这种抛开文本讲文本的解读行为，违背了文本解读规律，不但没有效果，反而滋长了学生的厌读习性。

其实，文本解读是一种通过语言媒介来理解文本、接受信息、体验感悟和获得美感的过程，所以很多优秀的语文教师都十分注重熟读文本。

有一位语文特级教师谈到自己的备课经验时说；“首先，备学生；其次，备课文，就是通读教材，熟读课文，把内容精美的课文背下来；最后，备语言，就是把导入语、讲授语、提问语、总结语等背下来。

”语文特级教师于永正老师也说过：“阅读教学，是教师、学生、文本之间的平等对话，就是教师先自己解读教材、体验教材，然后于课堂上引领学生重走自己解读、体验的过程。

”这就是说，熟读理解是解读文本的最基本思路。

教师是学生阅读的“引路人”，所以教师要养成熟读文本的习惯，要读出理解，读出感受，读出收获，同时要善于“换位思考”，细心揣摩学生的认知、需要、障碍和困难，要站在学生的立场去阅读，去思考每一个文本解读题，进而把自己良好的解读思路转化为指导学生阅读的“导读过程”，让学生学会有效的阅读方法。

2. 深读文本。

教师备课敷衍的行为很明显。

一般情况下，很多教师先看课后阅读理解题，再看其参考答案，然后就进行教学设计。

我们常常听到教师们的埋怨声：“这些理解题很简单，学生就是答错！”首先，教师的语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辩等综合素质即阅读素养均比学生高，更重要的是教师先看了答案，当然是再难的问题也觉得简单了。

有位老师在解读《草船借箭》时提出这样的问题：假设那天没有雾，如果你是诸葛亮会怎么做？提出如此荒唐的问题，说明教师根本不懂文中的诸葛亮。

还有位教师在教学《贝多芬》一课时，给学生配乐范读课文后问道：同学们听到了怎样的音乐旋律？教师简直把学生当成音乐家了。

《阿里山纪行》一文，由于教材编者的失误，将文中“潭无鱼鳖，林无鸟兽，偶或有如蝉、如蝇、如蚊的声音，侧耳谛听、分辨、捕捉，却又没有。

那是静谧的世界、净洁的世界，甚或禅的世界。

”一句中“禅的世界”写成了“蝉的世界”。

经学期末检测得知，所有的教师都没发现错误。

“蝉”与“禅”，在字形上只是小小的偏旁差异，但含义上却是两种文化的差异。

这种“曲解、误解和错解”的解读现象频频出现在教学当中。

“千重要万重要掌握好教材最重要，这法那法掌握不好教材就没法。

”这句话足以说明钻研教材的意义。

只有突破教材内容，才能保证正确解读文本，进而将文本中潜在的知识充分地挖掘并传授给学生。

如：教学《春》（朱自清），挖掘优美的语言资源，让学生充分感受“生动、准确、精美、朴实、鲜活”的语言美，同时学习单音节动词、双音节形容词的运用方法，学习拟人、比喻、排比等修辞手法；教学《乡愁》（余光中），让学生领悟作者对祖国统一的强烈愿望，同时习得“意象”的提炼方法；教学《请欣赏别人》（谭士桢），让学生感悟“欣赏”的神奇力量，同时习得论辩方法……这就是说，钻研教材是备课的基点，只有突破教材内容，才能保证文本解读的质量，才能驾驭文本潜在的资源，最终实现阅读教学的真正价值。

3. 广读文本。

“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用；了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”，这些内
容是《语文课程标准》对初中阅读教学的要求。

这些鉴赏能力的培养，因此成为了语文教学的重点，得到语文教师的广泛关注。

然而，学生的文学鉴赏能力终不见其长，也因此成为了语文教学的困惑。

从语文教师在各种学刊杂志上发表的文章，从全国各地语文教师继续教育远程培训内容，从不同级别的语文学术会议内容，均可以看到文学鉴赏能力的培养是当前语文阅读教学的难点，而且探究的焦点都放在了教学策略方面。

笔者认为，只有教师的阅读素养提高了，学生的文学鉴赏能力才有希望提高。

王尚文先生在他的近作《走进语文教学之门》中提出，语文教师的专业素养主要是汉语素养和文学素养。

整体的专业素养提高了，文本解读的能力自然会提高。

因此，教师在熟读课文、深读教材的基础上，应多读与课文相关的文章，从不同的侧面了解异同，由此把握规律性的认识；多读古今中外的文学名著以及相关的文学评论，习得文学鉴赏的方法；还要读大文化书——经史子集，天文地理等，尽可能使自己置身于广泛的文化背景之中，来不断完善知识结构，不断提高自己的文学鉴赏水平。

存在的问题：在教学中不尊重学生的认知规律导致了学段关照的不足和衔接性的不足，致使新课程实施成果不显著。

从《语文课程标准》我们可以了解到，各学段课程目标有显著的梯度。

以阅读体裁为例：小学以儿童诗、童话、寓言、记叙文等文章为主；初中则是以说明文、议论文等一般文章和浅易的文言文和文学作品为主；高中则变成了以杂文、新闻、演讲词、文言文和小说等文学作品为主，在篇幅和阅读的难度上也是逐渐递增的。

然而，类似“理解、体会、推敲重要词语在语言环境中的意义和作用；理解并较为准确地阐述文章中重要句子的含义；初步赏析文章中富有表现力的语言；初步领悟文章基本的表达方法；体会其表达效果与作用”等高难度的解读内容同时是小学、初中、高中甚至是大学语文阅读的教学的内容。

这是教师对《语文课程标准》解读不透所致，也是盲目照搬教参所致。

笔者认为，只有课程实施者尊重各学段学生的认知水平和思维能力，才能关照各学段的教学目标和内容，学生的阅读能力也才能循序渐进地提高。