幼儿在社会性发展方面有何特点(1)

幼儿在社会性发展方面有何特点？根据爱里克森的理论，5～11岁的儿童通过做各种事情并取得成绩培养出勤奋感和成就感。

他们去学校上课、学习读书写字、发展业余爱好、结交朋友，十分忙碌，他们通过这些活动持续拓展自己的水平。

如果经常体验到成功的喜悦，他们会对自己充满自信；反之，则会感到自卑，会觉得自己无用，常常会失败。

(1)情感发展孩子对感情的理解在增进。

他们理解到感情不是对某个事件的自然反应，而是取决于事件发生的原因和对事件的解释。

比如，6～7岁的孩子对成功总是感到开心，不管成功的取得是因为侥幸还是靠自身努力。

但9～10岁的孩子只会为自己努力所获得的成就而感到高兴。

孩子还理解到对一件事或一个人，能够有相反的情感。

和某个人相处的记忆引发一系列对他的情感，和他现在的相处又引发另一些情感。

直到10岁左右，孩子才真正理解到对一个人能够产生又爱又恨的感情。

总的来说，侵犯性行为在这个阶段数量比以往减少了，但形式却增多了。

幼儿阶段侵犯行为主要是作为孩子达到目的（如得到玩具）的手段，在小学阶段，孩子们开始有意伤害其他人。

孩子的打斗事件发生率降低了，但个人差异表现得更持久。

有些孩子总是喜欢攻击他人。

很多研究证明，家长对孩子的培养方法与之相关。

家长的一些举动会助长孩子的侵犯行为，比如，家长对孩子的恶作剧觉得好笑；因孩子攻击别人占了上风而得意；或者直接鼓励孩子用攻击行为对付别人。

当家长不能用一贯的准则来鼓励或惩罚孩子的侵犯行为，孩子会认为侵犯行为是有效的，可取的。

实际上，攻击行为虽然有时能带来一时利益，却会造成一些更严重的问题，比如，同伴关系差，学习困难等。

有些问题会一直持续到成年阶段。

比如，好斗的孩子长大后容易在工作、婚姻、教育孩子方面有困难，离婚率较高。

(3)压力虽然小学阶段应该是个无忧无虑的时期，但仍有10%—12%的孩子经常显得不快乐、沮丧、眼泪汪汪。

5～11岁的孩子活跃、不知疲倦，同时也十分敏感和胆怯。

男孩容易有多动、任性的问题，女孩则容易出现感情上的自闭。

哪些事件特别会使孩子感到压力呢？失去父母、学习止步不前、在课堂上尿裤子、父母之间冲突、偷窃被抓、被怀疑撒谎、成绩差、被叫去见校长、动手术、在班上被嘲笑、转学、不被选中、比赛失败等，是孩子普遍认为最容易令他们难受的事情。

那么，遇到问题后，孩子会向谁寻求情感支持、指导和陪伴呢？绝大部分孩子认为：母亲是一切协助的来源，朋友是提供陪伴和感情支援的第二重要支柱，老师能够提供信息和指导，但不是陪伴。

父亲最能够提供知识和信息，但常常不能给予直接的协助。

不管怎样，孩子得到的关心和支持越多，越能协助他们抵御压力、渡过难关。

(4)同情随着孩子对别人感情理解的加深，他们能更好地协助别人。

他们不再像以前只知道把好东西送给哭泣的孩子来安慰他，而会采用社会性手段来安抚别人。

比如，孩子会用语言安慰同伴，“没关系，一会儿就没事了。

”或者提供解决问题的建议，“丢了不要紧，再买一个。

”或者用一些活动来转移，陪同伴玩，逗他高兴。

当孩子自己觉得愉快、自信的时候，更愿意协助别人，并且更愿意协助自己喜欢的人或以前协助过自己的人。

所以，孩子的慷慨往往与他们的自我感受和对别人的感受密切相关。

(5)自我印象(self～image)在这个阶段孩子的自我描述中，水平和行为仍占很大比重，但孩子已经开始和别人作比较，“我喜欢运动。

”“我写作不错。

”我是班里跑得最快的。

”大一些的孩子会提到自己社会性方面的特点，比如，自己属于哪个团队，“我参加了校歌咏队。

”他们还注意到智力方面的特征，“我很聪明。

”最初，孩子主要从两个方面评判自我价值：总的水平水平和受喜爱的水准。

随着孩子年龄的增长，他们自我评价的水平逐渐增强。

从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价；从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为优缺点的评价；从对具体的外部行为的评价发展到对抽象的内心品质的评价。

并且评价的稳定性在增强。

他们不但考虑自己的身体状况、运动水平、学习水平，还看重与同伴交往的水平。

孩子自我价值的理解与他们的情感体验密切相关。

对自己评价高的孩子最快乐，认为自己不够好的孩子经常感到沮丧、伤心。

自我评价也直接影响同伴交往。

自我评价高的男孩更富有创造性，更自信、坦率，愿意表达自己的意见，因而更能被社会团体接受并成为领导者。

自我评价低的男孩则往往比较孤独，有不良的行为习惯，学习成绩不好。

对孩子自我评价最有影响力的是父母和同伴对孩子的看法。

孩子自我意识增强的同时，也注意到别的孩子的品质。

在和同伴的比较中，如何评价自己将影响孩子的行为。

很多研究表明，如果孩子对自己的评价略高于测试结果，他们更能积极地看待失败，愿意接受协助找出失败原因，改变处境，而不是降低自己的期望值。

保持乐观能使人充分发挥才能。

孩子在刚踏进校园的时候多半是乐观的，家长需要鼓励和呵护这种有益的乐观态度。

不过，心理学家班杜拉①【①班杜拉(Bandura)（1925-），美国心理学家，社会学习理论的代表人物。

1977年发表《社会学习理论》，全面阐述其发展心理学观点。

他强调观察学习及其过程，认为人的行为的变化，既不是个人的内在因素，也不是外在环境因素单独决定的，而是两者互相作用的结果。

另外，他特别重视社会学习在社会化过程中的作用，为此着重研究了攻击性的作用、自我强化和亲社会行为等。

(《发展心理学》，林崇德主编，2001)】指出，在危险情况下，对自己的准确评价十分必要。

例如，如果你过高估计了自己的游泳技术，就有可能在风浪中陷入困境，甚至丧命。

(6)社会性认知学龄儿童认知中自我中心成分逐渐减少，对他人的理解也日趋客观和深刻。

随着社会交往经验的增多，孩子注意到别人不但有自己不同的思维和情感，而且在相同情况下可能有不同的反应，他们开始理解他人行动的目的性。

在儿童理解和理解他人行为的过程中，角色采择技能的发展起着重要的作用。

角色采择，或观点采择，是指儿童采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种认知技能。

心理学家塞尔曼(Selman)曾用一个两难问题测试孩子的反应。

“荷妮喜欢爬树。

一天，她从树上摔下，被父亲看见，父亲要求荷妮以后再也不要爬树了。

荷妮答应了。

后来有一天，荷妮朋友的小猫爬到树上下不来了，如果不去救它，小猫会摔下来。

只有荷妮能爬到树上救小猫，但她想起对父亲的许诺。

荷妮该怎么办呢？”结果不同年龄阶段的孩子对此作出了不同的假设。

3～6岁的孩子只根据自己的经验作出反应。

6～8岁的孩子开始意识到他人的不同观点，但不明白别人为什么会有那样的观点，不了解别人行动前的思想。

8～10岁的孩子逐渐理解到即使得到相同的信息，别人和自己的观点也可能有冲突。

他们能考虑他人的观点，并预期他人的行为反应。

10～12岁的儿童能考虑自己和他人的观点，并理解到他人也可能这样做，能够以一个旁观者的身份来解释和反应。

角色采择水平能协助儿童更准确地了解他人的观点和动机，对他人的行为作出更恰当的反应，更有利于他们与他人的交往。

(7)自我约束孩子从1岁起就开始学习简单的家庭规则，到小学阶段孩子逐渐将家庭和社会的规范内化为自己的行为准则。

这个阶段的孩子多半是因为害怕惩罚或希望得到奖励而约束自己的行为。

所以家长需要即时地对孩子的行为给予表扬、认可或批评、惩罚。

如果家长在管教孩子的时候过于严厉和专制，孩子会变得容易自责和缺乏自尊。

如果家长通过羞辱或冷淡孩子来纠正孩子的行为，孩子会变得刻板、教条。

家长采用温和的、间接的方式管束孩子，孩子的道德观点会更成熟。

家长的榜样作用最能有效地协助孩子内化规则，学会自我控制。

如果孩子看到别人不遵守规则能够不受惩罚，他们就更容易违反规则。

如果家长能向孩子解释他受惩罚的原因，更有助于孩子接受规则的约束。

当孩子理解行为的理由，他们就会采取自觉的行动。

比如，孩子明白早一点睡觉第二天精神更好，他就会乖乖地按时上床。

绝大部分的孩子都会为自己违反规定感到羞愧，为自己能够管住自己感到自豪。

所以，家长要尽量协助孩子达到标准。

在这个阶段，家长和孩子的“舞蹈”应该从家长“领舞”过渡到孩子“领舞”，让孩子自己把握自己的行为，家长则在必要时调节方向和节奏。

(8)同伴关系7～12岁的学龄儿童大约40%的时间都是和同伴一起度过的。

住得近的同龄、同性别的孩子经常在一起玩，在游戏、活动方面兴趣一致的孩子很容易成为朋友。

长得漂亮、外向、爱协助人的小朋友最受欢迎。

一般来说，平均每个学龄儿童有5个朋友。

3～7岁孩子还没有形成友谊的概念。

儿童之间的关系仅仅短暂的游戏同伴关系。

这个阶段的友谊还很不稳定。

4～9岁的儿童要求朋友能够服从自己的愿望和要求。

如果顺从自己就是朋友，否则就不是朋友。

6～12岁的儿童对友谊的互助性有了一定了解，能互相协助，但不能共患难，有很明显的功利性。

这个阶段的友谊强调平等、互相给予、步调一致。

孩子建立和维持友谊的水平受家庭的影响。

善于交际的孩子的家长往往也是热情、宽容、乐于助人的。

家庭环境的变化，比如，搬家、父母离异，打乱了孩子的生活秩序，会使孩子的同伴关系受到影响。

这阶段的孩子还开始参加集体活动，加入一些团队或组织。

在集体活动中，孩子逐渐学会使自己的行为符合特定的标准，学会服从或发布指令，配合、组织或领导活动的实行。