《教育学-情境与原理》复习要点第六章.doc

第六章

1、迁移：迁移是一种学习对另一种学习的影响。这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方而，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。

2、干扰：随着愈益增多的新信息输人和归类，提収线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归结于提取失败。干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。

3、前摄抑制指以前学过的内容干扰以后学习的内容；

4、倒摄抑制指以后学习的内容干扰以前学习的内容。

5、过度学习指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。过度学习是当前教师防止学生产生遗忘，提高学习成绩的主要手段。

6、动机性遗忘：弗洛依德认为遗忘是属于动机性的，换言Z,遗忘是由于个人不愿意记忆, 即有意把学得的经验忘掉；特别是属于负疚感、羞耻感以及其它不愉快的体验。总希望把它们排除于自己的记忆之外。但事实上这些经验并未消失，或是予以临吋压抑使其不能记忆, 或是较为持久地被压抑成潜意识状态。

7、编码是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。

8、组块就是在记忆过程屮把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。

9、组织者指在意义接受学习屮，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。这种引导性材料比正式的学习材料更一般、更概括，而且与学习材料关联，充当新旧知识联系的桥梁。由于它出现在正式学习材料之前，又称之为先行组织者。

10、陈述性组织者，指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。

11、比较性组织者，指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。

12、认知结构:广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织;狭义的认知结构——指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。

13、认知结构变量：个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量

14、学习迁移种类（1）正迁移和负迁移（2）顺向迁移和逆向迁移（3）垂直迁移和水平迁移

15、什么是形式训练说：形式训练说是对学习迁移现象最早的系统解释，主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。

16、什么是共同要素论：桑代克提岀，一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且大致成正比例。共同要素不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程屮表现出的习惯、态度、情绪、方法相同。它们都是学习迁移产生的原因。

17、什么是概括化理论：贾德认为，只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成的。他倾向于把两个情境的共同要素的重耍性减到最低，而强调经验概括•化的重要性。

18、怎样促进学习的迁移：（1）合理的安排课程与组织教材；（2）提高概括水平，强调理解；

⑶课内和课外练习配合，提供应用机会；（4）提供学习方法的指导；（5）培养良好的心理准备状态

19、简述艾宾浩斯遗忘曲线及遗忘规律：德国心理学家艾宾浩斯首先用无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢"的规律，它对课堂教学，特别是对复习的组织意义深远。然而，艾宾浩斯是使用无意义咅节做为研究材料的，在有意义学习的课堂上是否仍然遵循这条规律是有疑问的。

20、简述记忆歪曲现象：保持内容的质变或歪曲，常受个人心理特点的影响。一般而论，保持

内容变化的倾向是同学习者的认知体系和价值体系或习惯相一致的。当然来自其它类似的保持内容的干扰也会引起保持内容变化。

21、简述记忆恢复：即学习后间隔一定吋间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高

的现象。关于记忆恢复原因有两种假设：一种假说认为，学习后经过一定时间，学习者把材料经过加工组成了一个统一的整体「另一种假说认为，识记时有积累抑制，过了一定时间后抑制解除，便出现了记忆恢复。

22、简述记忆痕迹衰退（遗忘的消退理论）：根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着吋I'可的推移而衰退。这种理论假定：学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用复述信息, 否则这种信息就会逐渐衰退，最终完全消失。现在也有人把这种遗忘理论称之为“失用理论", 也就是说，不常回想起的或不常使用的信息，往往容易从记忆中失去。

23、简述遗忘的干扰理论：干扰理论认为，随着愈益增多的新信息输人和归类，提取线索就愈加困难，因为相互Z间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归结于提取失败。干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。

24、简述克服遗忘的传统策略：（1）注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；（2）加强记忆信心，提供愉快的学习经验；（3）提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法；（4）复习；（5）过度学习；（6）记忆术

25、简述记忆的三种转化模式：阿特金森一希弗林模式认为，记忆信息加工模式由感觉登

记（或感觉记忆）、短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。（1）外来信息首先进行感觉登记（贮存），在这里，信息只停留几分之一秒，然后要么进入短时记忆，要么消退或消失。（2）短时记忆是一种工作记忆，它接受从感觉贮存和长时记忆中选择出来的信息。一般说来，短时记忆屮的信息在20—30秒Z内完全消失。（3）通过复述信息，可以防止短时记忆屮的记忆痕迹消退，以便使信息能够按照我们所希望的那样保持下去。当信息停留在短吋记忆中吋，长吋记忆便“复制"其中的一-部分，长时记忆是一个永久的信息库。（4）从理论上分析，短时记忆向长时记忆转化的过程就是所谓“工作记忆”的过程，它是通过复诵、编码和检索完成的。然而，在实际的记忆过程中，很难把上述三种操作形式明确地分开。因为，记忆信息加工所涉及的三个成分之间存在着重叠，一个人的复诵、编码和检索信息，不可能孤立地进行。

26、简述同化论关于有意义遗忘的基本假定：同化理论的核心是：新的意义是新知识与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。这种相互作用既使新知识的意义变化，也使原有的起固定作用的概念或原理变化。带有新意义的新观念就是这样创造出來的。但新旧知识的相互作用并非在知识输入时新的意义一出现便告结束，在知识的保持和组职阶段，同化过程还在继续。当新的意义出现以后，这种继续进行的同化过程，也就是有意义的保持与遗忘的心理机制。27、简述认知结构三大变量的含义。（1）可利用性：指在认知结构中是谐有适当的起固定作用的观念可以利用。（2）原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性：如果起固定作用的观念不稳定而且模糊不清，它不仅不能为新的学习提供适当的关系和有力的固定点，而且会影响新的观念与原有观念的可辨别程度。（3）新旧观念的可辨别性：指新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有观念系统的可以辨别的程度。也就是新旧知识之I'可的相同与差界的程度。

28、关系转换理论的提出者是：格式塔心理学派。