天津师大心理学笔记总结 (1)

第1章教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象与内容
一、教育心理学的研究对象
1.教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。

（1）从研究范围，教育心理学的研究对象是学校学与教情境中人的心理现象，而不是研究一切教育领域中的心理现象。

（2）从研究对象来说，在学校学与教情景中人（施教者和受教者）是活动的主体、行为的承担者，是教育心理学研究关注的焦点。

（3）从研究过程来说，要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律。

（4）从研究目的，教育心理学的基本任务是揭示学校教与学情境中人的心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律。

二、学与教的要素
1. 学生是学习活动的主体因素
（1）群体差异：包括年龄、性别和社会文化差异等
（2）个体差异：包括学生的智能发展水平、原有知识的起点水平、学习方式、兴趣和需要等方面的个体差异。

2.教师
3.教学内容是指教学大纲、教材和课程等。

教学内容的确定原则：既要适合学生的现有发展水平、又要能有效地促进学生的学习能力向更高的水平发展；既要适合于学生的学习过程和特点，又要考虑教学的有效性。

4.教学媒体
5.教学环境（1）物质环境（2）社会环境
三、学习与教学的过程
1学习过程：学习过程是指学生在学校情境中通过与教师、同学、教学媒体、教学内容相互作用获得教学信息，主动建构自己的知识、技能和态度的过程。

加涅的八阶段学习过程的结构模式：
（1）动机阶段（2）选择阶段（3）获得阶段（4）保持阶段（5）回忆阶段（6）概括阶段
（7）作业阶段（8）反馈阶段
2.教学过程：是指教师使用教学媒体传递教学内容的过程
3评价/反思过程
第二节教育心理学的发展历史
一、西方的发展情况
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育理论基础并付诸实施的教育家。

美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，这是教育心理学的里程碑。

（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）
（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
（1）内容日趋集中，大都是围绕有效的教与学而组织的。

（2）比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。

（四）完善时期（20世纪80年代以后）
布鲁纳于1994
二、教育心理学在中国的发展情况
中国教育心理学的发展可分为3个阶段。

第一阶段指从20世纪初至1949年新中国成立之前。

我国出版的第一部教育心理学著作是1908年由房东岳译，日本小原又一所著的《教育实用心理学》。

1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

第二阶段是从新中国成立到“文化大革命”开始。

第三阶段即“文化大革命”结束至今。

三、教育心理学的发展趋势
（一）转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起
（二）关注影响教育的社会心理因素
（三）注重实际教学中各种策略和元认知的研究
第三节教育心理学的科学性质与意义
从学科范畴看，教育心理学既是心理学的一个分支学科（应用心理学的一种），又是心理学与教育学的交叉学科。

从学科作用看，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，并以应用为主。

从学科性质看，教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。

教育心理学是研究学校教育情境中学生学习与教师教学的心理规律的科学。

（论述题）教育心理学的意义？
1增加对学校教育过程和学习过程的理解。

2教育心理学知识是所有教师的专业基础
教育心理学为教育工作者提供学生学习知识、技能，形成品德的心理规律。

教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科专业知识和教育心理学的专业知识。

3有助于科学的总结教育教学经验
4提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础
（简答题）教育心理学的研究原则？
1.客观性原则
2.发展性原则
3.理论联系实际的原则
4.教育性原则
客观性原则就是实事求是。

教育心理学的研究方法？
1.观察法
观察法是教育心理学研究中经常使用的一种方法。

它是有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。

观察法的种类：
（1）从观察的时间上可以分为长期观察和定期观察。

（2）从观察的内容上可以分为全面观察和重点观察。

（3）根据观察者与被观察者的关系分为参与观察和非参与观察。

（4）根据观察的对象，可以分为客观观察和主观观察。

2.实验法
实验法也是教育心理学研究中经常使用的一种方法。

它是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的方法。

实验法有两种，一是实验室实验法，一是自然实验法。

（实验室实验法）是在特设的（实验室中），（借助各种仪器设备），严格控制各种条件，精密观察和记录人的行为反应或变化，根据所获资料分析研究人的心理活动的方法。

自然实验法是在日常生活背景下，对人的活动中的某些条件、活动程序加以控制或改变来研究人的心理活动规律的方法。

3.调查法
主要包括谈话法和问卷法。

问卷法是一种书面调查，也是教育心理学研究中经常使用的一种方法。

它是研究者根据一定的研究目的，编制一系列的问题，用书面或文字形式提出，要求被试对这些问题作出回答，然后对回答结果进行统计处理，文字总结，进行心理分析的一种研究方法。

4.行动研究法
行动研究法就是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实际问题。

把握三个基本要领：一是要以科学理论为指导，二是运用科学理论绎教育实践进行诊断，发现问题。

三是以一定的科学理论制订出科学的解决问题方案，并加以实践检验。

行动研究的基本环节：计划、行动、观察和反思。

第二章中小学生心理发展与教育
心理发展的含义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。

心理发展的基本特征？
答：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性和差异性。

个体心理发展8阶段: 乳儿0-1;婴儿1-3;幼儿3-6、7;童年（学龄初期）6、7-11、12;
少年（学龄中期）11、12-14、15; 青年初期（高中阶段）14、15－17、18青年早期14、15-25; 成年25-65；老年（65以后）。

不平衡性是指心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。

一方面表现出心理的各个组成成分在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面也表现出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。

学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

成熟与学习是影响学习准备的两个主要因素。

关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或技能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。

瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展的阶段理论。

认知发展的机制
1.图式：是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。

我们可以把图式看做是心理活动的框架或组织结构，图式是认知结构的起点和核心。

2.同化和顺应：所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。

当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。

所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。

即当有机体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自身原有图式作出相应的改变，以适应新的情境。

3.平衡：是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过度的过程。

（简答）认知发展的阶段
1.感知运动阶段（0-2岁）。

“客体永久性”
2.前运算阶段（2-7岁）。

思维特征：思维的单向性、思维的刻板性和不可逆性，自我中心等。

守恒是指事物无论其形态如何变化，其物质量是不变的。

思维的自我中心性是指，儿童还不能将自我与外界很好地区分开，他总是站在自己的角度去认识和适应外部世界，不理解他人的观点和他人的作用。

3具体运算阶段（7-11岁）。

思维特征：多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。

思维的可逆转性，其标志是守恒观念的形成。

4.形式运算阶段（11-16岁）。

思维特征：认识命题关系；进行假设——演绎推理，具有抽象逻辑思维，思维此时已具有了可逆性、补偿性和灵活性等。

（简答）认知发展与教学的辩证关系？
1认知发展制约教学的内容和方法
皮亚杰的认知发展阶段论强调儿童的认知发展水平对学习的制约性，认为它不仅制约着学习内容的深浅，还制约着学习方法的选择。

2教学促进学生的认知发展
在教学中一方面依据儿童的心理发展水平进行教学，另一方面应通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知的发展。

苏联著名的心理学家维果斯基成其强调这一点，他提出了著名的“最近发展区”的理论。

3最近发展区（一是儿童现有发展水平，二是在有指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平。

）最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。

维果斯基强调，教学“可以定义为人为的发展”，教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区。

也就是说，教学首先必须建立在开始形成的心理机能的基础上，同时又应“走在发展的前面”，积极开发儿童的智力潜能，这一点更为重要。

人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我3部分组成。

本我按快乐原则行事，自我遵循的是“现实原则”，为本我服务，超我所遵循的是“道德原则”。

弗洛伊德的人格发展理论有两个重要特点：一是强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用，二是强调婴幼儿期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。

他把人格发展分为5个时期：1口腔期2肛门期3性器期4潜伏期5生殖器。

埃里克森的人格发展阶段论
1婴儿期（0-1.5岁）基本的信任感对基本的不信任感
2儿童早期（1.5-3岁）自主感对羞耻感与怀疑感
3学前期（3-6、7岁）主动感对内疚感
4学龄期（6、7-12岁）勤奋敢对自卑感
5青年期（12-18岁）自我同一性对角色混乱
自我同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的动机、能力、信念和性格等的一贯经验和概念。

6成年早期亲密感对孤独感
7成年中期繁殖感对停滞感
8成年晚期自我调整与绝望期的冲突
自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。

一般认为，自我意识包括3方面的内容：一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、能力以及自我价值等的了解与评价；二是自我体验，主要指个体的情感体验，如自尊、自豪、自卑、自信等；三是自我监控，属于对自己的意志控制，如自我督促、自我调节等。

认知方式差异
认知方式，又称认知风格，是指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。

1场依存与场独立（美国心理学家威特金）
场依存型是指当个体面对某一问题时，较多或完全依赖该问题空间中的线索，从这些线索中搜索信息。

场独立型是指当个体面对某一问题时，根据自身内部的参照来搜索信息，作出判断，不易受外部因素的干扰。

2冲动性与沉思型
3辐合型与发散型
辐合型认知方式是指个体在解决问题的过程中常表现出辐合思维的特征，经常只注意问题的某一方面，缩小解答范围，局限在特定领域内直至找到唯一正确的答案。

发散式思维是一种搜寻策略，表现为个体的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，这种搜寻可能是广泛的、松散的，不只局限于信息储存的某一方面，最终产生多种答案。

4立法型、执法型与司法型
立法型的学生喜欢创造、制订计划和方案，并喜欢以自己的方式来做事；
执法型的学生喜欢执行计划，遵守规范，以及从既有答案中作出选择；
司法型的学生喜欢评价规则、程序或结果。

学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对制作出反应的相对稳定的学习方式。

1.瑞德根据学习者的不同感官偏爱，把学习风格分为视觉型、听觉型、动觉型、小组型和个人型。

2.席尔瓦和汉森认为存在四种基本的学习风格，感官－思考型、感官－感受型、直觉－思考型、直觉－感受型。

智力是个体以抽象逻辑思维能力为核心的心理活动最一般的综合能力。

人与人的智力差异是客观存在的，主要表现在智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异。

水平差异：水平特别高和特别低的人比较少，中等水平的人数较多，呈“钟”型分布。

智力表现的早晚也存在个别差异。

多元智能理论是由美国心理学家霍华德·加德纳在1983年提出该理论，认为人在实际生活中表现出来的智能是多种多样的，可被区分为八种：
（1）语言智能：指有效地运用口头语言及文字的能力。

（2）数理逻辑智能：指有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。

（3）空间智能：指准确感知视觉空间的才能。

（4）身体运动智能：指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。

（5）音乐智能：指敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力。

（6）人际交往智能：指能够有效地理解别人及其关系和与人交往能力。

（7）内省智能：指认识自己并据此作出适当行为的能力。

（8）自然观察者智能：指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨识和分类的能力。

每一个人与生俱来都在某种程序上拥有这八种以上智能，环境和教育对于能否使这些智能得到开发和培育有重要作用。

适应认知方式差异的教学应包含如下的内容：
一是要采用于学习者认知风格相一致的教学策略。

二是应该根据学生认知方式设计教学对策。

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。

性格的个
特征差异主要有4个方面，
一是对客观世界的态度，二是性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中表现出来的习惯化的行为方式。

三是性格的情绪特征，四是性格的意志特征。

性格类型差异根据人们对事物的反应方式可以把人的性格分为分为外倾性和内倾型；在人与人的相互作用关系中，人的性格又可以被分为独立型和顺从型。

第三章学习的基本理论
一、学习的实质（选择、填空、简答）
1、学习的概念：学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

二、关于学习理论的研究（简答）
1、联结学习理论的主要观点：
（1）一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程
（2）强化在刺激反应链接的建立中起着重要的作用
2、认知学习理论的主要观点：
（1）学习是主动地在头脑内部构造认知结构
（2）学习通过顿悟和理解获得期待
（3）个体的学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且依赖于原有的认知结构；
（4）学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配
三、巴甫洛夫经典性条件反射理论（选择、填空、简答）
1、基本观点：经典条件作用就是原本不能诱发反应（唾液分泌）的中性刺激（铃声），与能够诱发反应的刺激（食
物）多次配对后，使中性刺激也能够诱发同类反应的学习过程。

2、基本规律
（1）获得与消退：
（2）刺激的泛化与分化：
<1> 刺激的泛化：指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能诱发条件反应，如“一朝被蛇咬，十
年怕井绳”
<2> 刺激的分化：指只对条件刺激做出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不反应。

四、桑代克尝试错误说（选择、填空、简答）
猫走“迷笼”实验，即在“迷笼”情境和触动开关的动作之间建立了联结。

1、基本观点：桑代克提出了尝试错误说，即学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲
目尝试、逐步减少错误、再尝试”（即尝试错误的过程）这样一个往复过程习得的。

桑代克的尝试错
误说又被称为联结主义学习理论。

桑代克超越巴甫洛夫之处在于，他提出某个行为之后出现的结果会影响未来的行为
2、基本规律：效果率、练习律、准备率
①效果律：即情境与反应之间联结的加强（或减弱）受反应之后的效果支配。

如果反应之后得到了满意的结果，那么在联结就会加强；如果反应之后没有得到满意的结果，那么联结就会削弱。

②练习律是由使用律和失用律组成。

使用律是指一个已形成的刺激反应联结，若加以练习应用，则联结就会增强；失用律则是指若不予以使用，联结就会减弱。

③准备律可以看做是尝试错误说的动机原则。

个体是否会对刺激作出反应，或者说是否会发生刺激反应的联结，与个体事先是否处理准备状态有关。

五、斯金纳操作性条件反射理论（也叫工具性条件反射）
1、基本观点：
（1）斯金纳将行为分为应答性行为（引发反应）和操作性行为（自发反应）
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，又称引发反应，是经典条件作用的研究对象。

而操作行为没有可识别的、明显的刺激，是有机体自发作出的随意反应，不与任何特定刺激相联系，又称自发反应。

日常行为大部分都属于操作性行为。

斯金纳利用“斯金纳箱”重点对操作性行为进行了研究。

他认为，行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。

桑代克认为，结果影响的是刺激反应之间的联结。

而斯金纳认为，结果影响了相同行为再次发生的频率。

2、操作性条件反射的强化理论
（1）强化定义：凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段叫强化，分为正强化和负强化
<1> 正强化：指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。

<2> 负强化：指个体在作出某种反应之后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的频率增加。

斯金纳认为操作性行为的形成和改变都是控制强化的结果，通过控制强化，即可以达到控制行为的目的。

六、苛勒的完形顿悟说关于学习问题的基本观点（填空）（格式塔学派）
1、学习是通过顿悟过程实现的
2、学习的实质是在主体内部构造完形
七、托尔曼的符号学习理论的基本观点（选择、填空）
1、没有获得强化前，学习已经存在，只不过没有表现出来，称之为“潜伏学习”
2、潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知结构已经发生了变化
3、学习是有目的的行为，而不是盲目的，是在预期的指导下逐渐形成相应的认知结构。

八、布鲁纳的认知发现理论（简答、论述）
1、学习观
（1）认知生长和表征理论：
布鲁纳把认知的生长看做是一个表征系统不断形成的过程。

个体在认知生长的过程中，要经过动作表征阶段、映像表征阶段、符号表征阶段这3个阶段。

动作表征阶段，即能够对动作进行表征和再现。

映象表征阶段是儿童能够记住过去发生了什么事情，并能够根据头脑中的图像进行想象。

符号表征阶段是指能够运用符号（尤其是语言）来进行再现、想象和创造等思维活动。

（2）学习的实质是主动地形成认知结构
认知结构是指由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，实际上是指各种信息在头脑中的表征方式。

（3）学习包括：获得、转化、评价三个过程
2、教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构（益处或作用答以下五点）
a)学科的基本结构是指由学科的基本概念、原理、态度、方法等组成的知识结构。

学生理解了学科的基本
结构，就容易把握整个学科的具体内容，使学习变得容易。

b)有利于记忆学科知识，
c)提高学习的内部动机，
d)促进学习迁移的发生以及儿童的智力发展。

e)布鲁纳特别强调基本知识结构化的教学思想，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。

（2）提倡发现学习，
所谓发生学习，就是让学生独立思考、提出假设、进行验证、自己发现要学的知识。

重要的是形成一种探究新情境的态度和掌握发现式学习的方法。

（3）学科基本结构的教学原则（简答）
<1> 动机原则<2> 结构原则<3> 程序原则<4> 强化原则
九、奥苏伯尔的有意义接受学习理论（论述）
1、意义学习和机械学习：
（1）意义学习：实质是，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。

（2）意义学习的条件（简答）
<1> 客观条件：客观条件即外部条件，指意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义。

<2> 主观条件：主观条件即内部条件
首先，学习者要有学习的心向
其次，在学习者的认知结构中，具备恰当的知识，以便与新知识相联系。

最后，学习者必须积极主动的使新知识和已有知识发生相互作用，使潜在意义转化为心理意义，使新知识获得实际意义。

2、接受学习和发现学习：根据学生获得知识的方式，把学习分为接受学习和发现学习
（1）接受学习：指教师把学习内容以定论的形式传授给学生
（2）发现学习：指学习的内容不是以定论的形式给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。

具体运用接受学习的教学过程中，需要遵守下面两个原则：渐近分化原则、综合贯通原则。

渐近分化原则是指教材的呈现或课堂教学内容的组织安排，应该遵循从一般到具体、从整体到个别、按层次渐近分化的原则。

综合贯通原则是指在组织安排教材时，除了从纵的方面遵循由一般到具体的渐进分化原则外，还要有意识地从。