目的游离评价模式

目的游离评价模式提出者：斯克里文（Scriven）目的游离评价出现在20世纪60年代，由美国教育学家、心理学家斯克里文（Scriven）1967年在对目标导向模式进行批判的基础上提出了“目标游离模式”。

认为在对课程进行评价时，只关注“预设目标”是不科学的，还要关注实际教学过程中出现的情况，即强调评价的重点应该由“预设”转变为“实践”。

但是这一评价模式并不是一个完整的模式，因为缺少一个完整的评价程序。

目的游离评价模式关注的是非预期的结果，并将重点放在课程计划实际的结果上，更多地考虑课程计划满足实际需要的程度。

理论依据：由于教学评价的对象是教学活动过程，这个过程的各个环节构成一个系统，所以教学评价要以系统理论作为指导。

譬如，应用系统理论中的整体性原理、有序性原理和反馈性原理等。

另一种观点认为，由于教学评价的对象属于教育范畴，那么教学评价应该遵循教育学的规律，所以教学评价的理论要建立在教育学、心理学的基础之上。

还有一种观点认为，由于教学评价的目的属于管理范畴，那么教学评价需要以管理学作为指导，所以教学评价的理论要建立在管理学的基础之上。

此外还有人认为，由于教学评价本身属于方法论的范畴，需要运用测量学、统计学和数学等方法，所以教学评价的理论还要建立在测量学、统计学和数学的基础之上。

综上所述，教学评价的理论应该建立在系统论、教育学、心理学、管理学、测量学、统计学和数学理论的基础之上。

产生背景：目标评价模式这一模式由“现代课程之父”、“课程评价模式之父”泰勒提出。

针对20世纪初形成并流行的常模参照模式评价模式的不足，泰勒提出目标评价模式，看重“预设目标”的重要性，认为预设目标是课程评价的出发点和依据，是进行课程评价的决定因素。

强调目标在评价中的突出作用是泰勒目标评价模式的一个主要特征。

两者都承认科学的课程评价对课程的改进和完善有着重要的作用，最大的区别就在于：目标评价模式看中“预设”，目的游离模式看中的是“实践”。

他主张，为了降低评价活动中方案、计划制定者主观意图的影响，不能把他们的活动目的告诉评价者，这种不受预定活动目标影响的评价模式被称之为“目标游离模式”或“无目标模式”。

它与泰勒模式、CIPP 模式的最大区别是：作出评价结论的依据不是方案制订者预定的目标，评价活动从反映管理者、决策者的意图转变为反映局外人的意愿。

因此，它具有更大的客观性，也反映了评价者自主性和将教育过程视为受教育者个人自我创造、自我实现、自由发展的民主观念，从根本上体现了以个人的需要为价值取向的评价标准。

斯克里文提出，目标游离模式应遵循18个步骤：说明、当事人、受评价者和评价的背景、资源、功能、输送系统、消费者、需要与价值、标准、历程、成果、概括、成本、比较、重要性、建议、报告、后设评价。

这些步骤并非是特定的执行程序，在评价活动中，有时要循环运行。

优点：1．突破了目标的限制，转向以消费者的需要为导向的评价。

目标游离模式根据活动参与者的需要来决定方案，将评价的注意力由方案制订者的意图转向消费者的意图，是一种更具民主性的评价模式。

2．有机结合了形成性与总结性评价。

斯克里文认为，在一个评价期间，评价步骤应该循环执行好几次，早期的循环是形成性的，而最后的循环则是总结性的，从而，目标游离模式将形成性与总结性评价有机结合起来。

3．重视对评价的再评价。

在斯克里文所列的评价步骤中，其中的一个步骤就是“后设评价”，即对评价工作的评价。

它可以是用以协助评价者设计并执行一项评价活动的形成性评价，也可以是肯定评价之妥善性的总结性评价。

“后设评价”有助于提高评价的信度和效度，有助于各方人员认识相关的被评价活动。

不足：(1)由于“消费者”的需要是多层次、多角度和多样的，评价者往往难以确定哪些是真实的、主要的需要，难免会用“想像”出的需要来代替某些实际的需要，从而作出不合适的判断；(2)以消费者的需要来代替管理者的目标，有时并不利于一个组织机构的发展，而且管理者往往会积极反对这种模式，其得不到管理者的支持，自然也就难以调动评价者的积极性。

应用案例：浅探目的游离评价模式在英语教学中的应用文献来源：[1]佟金玲.浅探目的游离评价模式在英语教学中的应用[J].[2]一帆.教育评价的目标游离模式[J].目前的英语教育评价模式主要倾向于目标评价模式，也就是说是以目标为中心而展开的教学结果的评价，如以某个课堂任务为目标或以某阶段的学习期望值为目标。

这种模式的操作结合了课程编制的实践，是围绕目标而展开的，最终确定学生达到教育目标的程度，从而找出实际结果与课程目标之间的差距。

但是由于运用这种方式的教师只注重预期的目标，忽略了学生个体差异给课程评价带来的局限性，所以如果教师能够在教学中不时地引用目的游离评价模式，除了关注学生预期的结果，还关注非预期的结果，评价的指向不仅仅是课程计划满足目标的程度，而且考虑到课程计划满足实际需要的程度，那么学生的态度，参与的积极性、努力的程度，交流的能力，以及合作的精神、学习的兴趣、自信心、成就感就会得到全面的发展。

那么构建目的游离评价模式的策略有哪些呢?构建目的游离评价模式的策略有哪些呢?1、评价形式多样化，使评价更具趣味性在实施游离评价的过程中，针对学生活动的结果，教师可以采用学生喜闻乐见的形式，评价学生的得和失。

比较常见的形式就是口头表扬，但是教师如果能够借助于模仿语音语调、说歌谣，唱歌曲、表演对话或短剧、讲故事等教学程序，让某一位有优点的学生带动其他的同学学习，形成教师的不变应付学生的变的动态教学流程，同时也能让学生变被动的接受知识为主动的学习知识。

在这个过程中，教师以静制动的态度不仅形成了高屋建瓴的态势，而且能够更好地充实“教练”的身份，有利于增强学生的主体意识和评价的客观程度，使评价充满趣味性。

2、评价内容多元化，使评价更具完整性比较常见的评价是局限在课堂上，即使存在课外评价，教师也只是把重点放在考试成绩或作业质量上，忽视了除此之外的评价内容。

在游离评价过程中，教师事实上可以将课上和课外评价结合起来，课上及时对学生的听、说、读、写进行评价，课外开展多种形式的类似于比赛的活动，如笔记整理、节目表演、记忆检测、自我命题等，对学生进行多方位的评价，使评价内容包含学习的方方面面，形成比较完整的评价内涵，达些做法也就是意味着对学生的学习态度、参与的积极性、努力的程度的综合评价。

3、评价过程全程化，使评价具有形成性游离评价也可以在评价的全过程中实行，不要仅仅局限于有限的课堂时间里面。

也就是说，教师要对学生学习成长的全过程进行记录和评价。

可以根据实际情况，给每一位学生建立一个成长档案或评价量表，从学期开始到学期结束，学生某门课程学习的点滴波动都记录在案。

这样做可以使学生在总结复习阶段更有针对性，也可以使教师从所有学生的这样的动态性的体系中了解教学的偏差。

游离评价的全程化也可以让某些学生在中途参与进来，使其感受成功、体验成功和获得成功，从而对有进步的学生起到鼓励作用，对后进生起到激励作用。

4、评价主体广泛化，使评价更具民主性游离评价的主体不应该局限于教师单方面的，而是要广泛吸收学生自身的评价，家长的家庭评价，同学之间的评价。

或许教师的评价仅仅是某一个教学环境的结果，但是学生由于心理或者性格因素，并没有把其真实的一面表现出来。

所以游离评价体系中教师可以利用扩展型或者创造型或者准备型作业使学生把自己在没有老师参与的情景中表现出来。

通过这种民主化的做法，教师可以真正了解学生的学习状态，确定切合实际的教学策略，从而达到挖掘学生潜能的目的。

5、评价结果公开化，使评价更具激励性游离评价过程中，教师要不定期地公开评价结果。

对表现好的学生要及时奖励，对后进生要帮其分析原因，帮差补缺，激发求知欲。

参差不齐的评价结果本身就具有激励性，能起到树立榜样，提倡竞争的作用。

但是值得注意的是，教师要用好评价结果，使学生客观地不断地看到自我，改进自我，健康发展。

对于不同个性的学生，要因材施“评”，在注意促进全体学生发展的同时，也要对个体有的放矢。

即使有时评价结果不尽人意，也要努力寻找发光点，然后再进行评价。

总之，为了学生更好地发展，目的游离评价模式是以“一切为了学生的发展为根本的出发点”，让学生的综合能力充分体现出来，促进学生学习知识和运用知识的能力的发展。

总结：该评价模式是斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。

即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。

评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。

斯克里文断定"对目的的考虑和评价，是一个不必要的而且是有害的步骤。

"按他的观点来看目标评价很容易使评价人受方案制定者所确定的目的限制。

他认为评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们对方案做出正确的判断。

严格地说目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。

因此有人把它仅当作一种关于评价的思想原则。

目的游离评价模式直击目标评价模式的要害强调评价除了要关注预期结果之外还要关注非预期结果。

但是该评价模式也存在不少问题，如果在评价中把目标搁置在一边去寻找各种实际效果，可能顾此失彼背离评价的主要目的;此外完全目标游离的评价是不存在的，因为评价者总有一定的评价准则游离了课程编制者的目的，评价者很可能用自己的目标取而代之。

易受评价者主观性影响。