教育新共同体义务教育优质均衡发展的江干模式

教育“新共同体”义务教育优质均衡发展的江干模式均衡与优质始终是我国义务教育发展的两个核心元素。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，均衡发展是义务教育的战略性任务。

要满足人民群众日益增长的对优质教育资源的需求，最为有效的方式，莫过于区域推进义务教育优质均衡发展。

2004年9月，杭州市委、市政府率先推行“名校集团化”战略。

江干区借此东风，尝试通过“名校集团化”办学途径扶持薄弱学校和新建学校，探索了“名校+农校”“名校+新校”“名校+民校”等办学模式，对“名校集团化”战略进行了有益的探索和实践。

然而在推行的过程中，我们也发现，江干区在城区功能定位、城市发展进程、教育资源分布等方面具有独特性，单纯的“名校集团化”方式不能完全满足区域教育优质均衡的发展目标。

其主要表现为：城乡二元经济结构，导致教育发展不均衡。

江干区地处杭州城东，原是城郊结合部，具有十分典型的城乡二元结构特点。

城区学校规模小，影响力不够，农村学校办学水平低，发展滞缓。

虽然区政府在城乡一体化建设过程中加大了对农村学校和薄弱学校的建设，但很多学校仍然存在生源流失和优秀教师短缺的现象，区域教育发展不够均衡。

外来人口积聚，对区域教育提出挑战。

江干区内常住人口约71.22万，其中登记外来人口40.02万。

随着杭州城市化进程的快速推进，江干区逐步成为杭州市的大型居住区、市场集聚区、经济开发区、交通枢纽区。

大量人口涌入，大量楼宇新建，大量企业入驻，使江干区成为杭州市的热点区域之一，区域教育也进入了迅速扩张期。

新入住群众对优质教育的需求十分迫切，这对以城乡二元结构为特征的区域教育提出了挑战。

名校资源匮乏，使得自身输出力量单薄。

区内虽有一些省市知名的学校，且在杭州市实施“名校集团化”战略过程中发挥了领头雁作用，但优质教育资源总量依然不足。

由于名校匮乏，导致为数不多的名校资源被反复、过度消费，造成校区越来越多、负荷越来越重的现象，名校明显感觉力不从心，自身可持续发展受到一定的影响。

城市多元定位，导致新校建设任务加重。

《江干国民经济与社会发展第十二个五年规划纲要》明确提出未来全区社会发展空间布局：“优化调整功能布局，加快形成以钱江新城金融商务区、城东新城枢纽功能区为核心，九堡（东翼）复合创新功能区、丁桥（北翼）休闲文化功能区‘双核两翼’互为融合、一体化发展的新格局。

”城市功能定位多元，使得区内存在大量的新城开发建设任务，这也意味着新的学校仍将大量建成并投入使用，原有学校必须尽快自我“造血”并具备“输血”的功能。

基于以上原因，江干区在实施“名校集团化”战略的基础上，协同多方力量，整合多种资源，创新办学机制，优化管理过程，开展了教育“新共同体”的实践与研究，立足每个区块发展，推动区域整体发展。

一、教育“新共同体”的价值诉求教育“新共同体”以教育公平为基本价值诉求，力求在实现教育政策普惠、教育设施均等的基础上，进一步凸显教育的优先发展和差异公平。

（一）“新共同体”追求教育的普惠性接受基本公共教育服务是每个人的基本权利。

要最大程度确保这种权利，教育就应当冲破种种桎梏，真正惠及所有学生。

然而，江干区处于城市化快速推进时期，外来人员的大量涌入，使得城市基本公共服务供给匮乏，供大于求的矛盾造成资源严重紧缺。

因此教育的普惠性首先体现在应提供必需的教育资源，最大程度地满足每一个符合入学条件的学生入学需求。

其次，教育的普惠性并非只简单地指向每个学生都有书可读，更应当指向尊重学生的个性差异、兴趣特长，并为其提供适合的、优质的教育，促进每一个孩子全面而有个性的成长。

（二）“新共同体”追求教育的均等化教育均等化，首先要求教育资源分配均等。

这意味着政府在基本公共教育资源配置的过程中应当尽可能考虑公平。

如教育经费、设施设备、教师队伍等应当兼顾各个区域的均等和各类学校的均衡。

教育布局及周边教育辅助设施的规划，要结合不同区域实际，整体设计，尽可能不出现“盲点”。

其次要求教育发展机会均等。

这意味着要让不同区块、不同起点的学生、教师平等而广泛地拥有接受优质教育和专业发展的机会。

无论是活动的设计、项目的实施，还是评职、评优、评先等均应考虑机会的均等。

（三）“新共同体”追求教育的优先发展罗尔斯在《正义论》中指出：不平等分配只允许出现于最少受惠者的利益补偿，任何人或团体除非是为了有利于最少受惠者而获利，否则不能获得比他人更好的生活。

也就是说，正义需要指向个人无法自我选择的不平等的群体，或者是社会制度中弱势的群体。

教育的不均衡，既可能表现在因为办学起点等不同而引起的校际间不平等，也表现在由于家庭背景等基本条件的差异而带来的学生之间的不平等。

教育应当优先考虑各类弱势群体，通过多种途径的帮助，使薄弱学校逐步拥有参与平等竞争的基本条件，使弱势者在教育服务过程中不因其非智力因素影响和制约其学习和未来的发展。

教育“新共同体”所追求的优先发展，立足于薄弱学校实际，从经费、人事、资源等方面在政策上加以倾斜和补偿。

（四）“新共同体”追求教育的差异公平20世纪70年代后，各国对教育公平的追求开始趋于多样化、多元化且注重个性化“选择”，即在均等的前提下逐渐认识、承认并接受差别。

联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存――教育世界的今天和明天》认为，教育的平等“并不等于把大家拉平”，而是“要求一种个人化的教育学”“机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的”。

也就是说，平等的入学机会和标准化的办学条件只是为实现教育公平提供了客观条件和发展可能，受到平等而有差异的教育才是教育公平更深层、更本质的内在要求。

[1]教育“新共同体”所追求的差异公平，力求让不同能力的个体受到适切的教育，使教育适合每个学生自身的特点和要求，从而使每个人都能得到应有的发展。

二、教育“新共同体”的基本特点江干区实施的教育“新共同体”，依托区域城市化背景，结合教育发展实际，提炼出五种模式，即名校新校共同体、院校合作共同体、区域联盟共同体、教师研训共同体、跨体制校共同体。

这些共同体模式虽脱胎于“名校集团化”，但受其价值取向影响，在设计理念、实施路径、资源调度等方面呈现以下基本特点：（一）学校的自主能动性教育“新共同体”不同于以往以名校资源强势入驻弱校为基本特征的“名校集团化”。

它强调成员学校之间的利益或价值诉求一致，资源的共建共享。

在尊重各成员学校办学特色和发展实际的基础上，充分发挥自身的积极性和创造性，从而使共同体内各校形成平等、合作、共赢的格局，促进优势互补，实现共同发展。

（二）合作伙伴的协作性教育“新共同体”不是简单地将学校做加法，而是强调合作伙伴的多元化和协作性。

共同体内积聚了当地政府、优秀企业和名校高校的力量，形成合作伙伴关系。

这种模式认为，政府的政策导向，高等院校、科研院所的学术支持与专业引领，企业的资金投入，在区域教育优质均衡中具有独特的作用。

通过伙伴协作促进教师专业发展、学校改进和区域教育布局配置完善等。

这种模式极大地丰富了教育资源，增强学校自我发展能力、特色发展实力和创新发展活力，超越了名校集团化“名校+X”的单一资源输入模式。

（三）区块发展的整体性教育“新共同体”的最终目的，不是只办好一所学校，而是以一个街道或乡镇为单位，对区块内所有学校进行合理规划，通过理念、资源、管理、成果等共享，促进共同体内每一所学校的发展。

在整体优化每一个区块教育资源的基础上，逐步缩小区块间的差距，最终实现全域教育的优质均衡。

（四）发展空间的集聚性教育“新共同体”强调优质均衡发展的地理空间支撑，认为在特定的区域里集聚大量的教育要素，形成物质流、资金流、人才流、技术流和信息流，从而获得相应的集合优势。

由于教育资源集聚所产生的较高回报效应，反作用于教育要素、人口资源与地理环境的不断聚合，使得重新绘制城市教育资源地图成为一种可能，从而进一步固化区域教育优质均衡发展的结果。

三、教育“新共同体”的若干经验江干区教育“新共同体”模式，是东南沿海发达地区进入“后名校集团化”时期，大力推进义务教育高位均衡发展的缩影，它构成了立体化、复合式的教育图景，它努力在政府、社会组织（包括高校、企业、家长和社区）、学校、个人的互动与合作中谋求教育的善治，其发展过程中所获得的经验如下：（一）形成了“连线式”发展的基本形态从外部形态来看，“新共同体”形成了名校、高校、科研院所与弱校、新校之间的“连线”，这是构成教育“新共同体”的基本形态。

江干区作为一个城市化进程快速推进的新型城区，区域内具有大量新办学校以及原本底子薄弱的“农校”“弱校”。

对于这些新校、弱校而言，快速提升其教学质量最有利的途径就是通过“连线”式的优质资源输入，可使其教学水平快速追赶、超越，甚至在较短的时间内成长为新的名校。

这种“连线”式发展，既是江干区教育优质均衡发展的基础，也是教育“新共同体”的主要形态。

有别于以往“名校集团化”过分依赖名校资源，“新共同体”的这种“连线式”发展，既有老牌名校，也有师范类高校，还有来自科研机构等的资源注入。

教育资源的丰富性，既解决了名校优质资源稀释的问题，也使得学校多样化发展成为可能。

而制度化的运作与捆绑式考核，使资源的注入成为一种可持续运作的循环系统，也更有利于新校、名校的自我成长。

（二）形成了“连片式”发展的运行机制作为一个社会学概念，“共同体”指有着共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。

德国现代社会学大师斐迪南?滕尼斯（Ferdinand Tonnies）在其社会学经典著作《共同体与社会》中提出：“共同体”强调的是人与人之间强烈的休戚与共的关系，旨在表达人与人之间的亲密关系、共同精神以及对特定社群的归属感和认同感。

[2]教育“新共同体”除了形成“连线式”发展这一基本形态，也形成了以合作为特征的“连片式”发展的运行机制。

在凯旋区块推行的区域联盟共同体，在笕桥、彭埠区块推行的教师研训共同体，突破了“连线式”发展格局，以高校资源为辅，以共同体学校互助合作为主，建立了“六联”运行机制，即“特色联建、资源联享；教师联聘、学生联招；活动联合、中小联动”，使得共同体内不同特色学校，在彰显其学校特色的同时，将特色作为一种资源，与共同体内各校分享，为学生的发展提供更多样化的选择。

共同体内打破了学校之间的藩篱，开展横向和纵向的交流，使得教师、学生可以选择跨校任教、跨学区就读，中小学得以在学校活动、课程设置上实现交流，形成了上下互动、彼此合作、相互协商、共同发展的多元关系。

（三）形成了多个主体参与的组织网络从内部组织而言，各类型的教育“新共同体”均形成了多个主体共同参与的组织网络。

譬如理事会，教育“新共同体”的理事会成员来自当地政府、教育行政部门、教师培训部门、社会组织（高校、企业、社区）、学校等，各共同体内学校实行理事会领导下的校长负责制；专业委员会，大多数教育“新共同体”在成立理事会之外，还设立了“管理指导委员会”“教学指导委员会”“课程审核与评估委员会”“教育教学质量评估委员会”“家长委员会”等，专事教学评比、科研立项、课程审核、质量评估、教育督导、学校发展建议等工作，对各校进行非行政化的管理和指导；专家智库，教育“新共同体”均拥有专家智库，如建立了名师工作站、专家工作坊、导师团队等，作为非行政指定的专家队伍，其在研究内容、方式等方面拥有更大的选择权和自主权……教育“新共同体”的网络组织结构，改变了以往以政府为中心的格局，体现了多元利益关系角色和多个主体共同参与治理的特征，强调了治理主体的多元化和权力的多中心化。