中国近现代科学教育的改革历程及思考

2005年第1期No.1.2005

杭州师范学院学报(社会科学版)

Jou r nal o f H angzhou Teachers College (Social Scien ces Edi t ion )

2005年1月

Jan.2005

收稿日期:2004-11-01

作者简介:李双玲(1965-),女,浙江金华人,杭州师范学院教育科学学院研究生;孙铭钟(1943-),男,北京市人,杭州师范学院教育科学学院副教授、硕士生导师。

中国近现代科学教育的改革历程及思考

李双玲,孙铭钟

(杭州师范学院教育科学学院,浙江杭州310012)

摘要:通过对近现代以来我国科学教育发展的历史考察,从文化的角度分析我国在科学教育中存在的主要问题,提出了科学教育应确定的价值和目标,并就如何改进科学教育的课程和教学进行了探讨。

关键词:科学;科学教育;科学文化;科学素养

中图分类号:G423 文献标识码:A 文章编号:1293P Z(2005)01-0113-03

中国的科学教育经历了从无到有、从功利主义到科学精神的发展过程。洋务运动时期以实用主义为目的的科学教育虽为近代中国培养了大批实用型人才,但尚未形成制度化的内容。从5奏定学堂章程6开始,我国的科学教育才真正走上制度化的轨道。虽然我国的科学教育起步较晚,但期间也经历了多次变革。每次变革都为后一次的变革提供了经验和思考。从我国近现代科学教育的改革历程中,我们不难发现,传统的科学教育存在着诸多问题:注重科学知识传授,追求严密的学科结构,知识偏深、偏难,科学课程与社会和生活相脱离,学生学习兴趣低下等。如何使科学教育摆脱填鸭式教育的枷锁?怎样树立正确的科学教育观?科学教育如何培养学生的科学素质?科学教育目标应如何确立?针对这些问题,本文进行了思考。

一 中国近现代科学教育的历史回顾

我国近现代科学教育是与近现代教育制度一起从西方引进的。鸦片战争之后,无人怀疑西方的/坚船利炮0,主张/师夷长技0。魏源提出/师夷长技以制夷0的著名论点,认为应虚心学习西方文化,特别是科学技术。洋务派则抱着强兵救国的愿望兴建了一大批以军事为目的,包括科技教育

的学堂。至此,科学教育以实用为目的进入到我国的教育体制中,科学课程如算学、绘图、军事、炮法、地舆图说、数学、天象测量、驾驶诸法、化学格物等也得以教授。科学与技术在近代第一次被国人所接受。但它只是一种工具。

制度化的科学教育源于1904年颁布并实行的5奏定学堂章程6。该章程规定普通中学学制五年,科学课程设置为博物、物理及化学两门。其中博物包括植物、动物、人体生理卫生、矿物。

民国以后,科学课程在学校中的地位不断得到加强。在1912年颁布的5普通教育暂行办法6中,虽然科学课程仍设置为博物、物理化学两门,但教学内容按不同学科进行教授,注重分科教学。

1922年11月,受国内外教育思潮特别是杜威教育思想的影响,科学教育呈现出新的特点,即提倡民主与科学,尊重人的个性发展,强调儿童本位。具体举措有:高中增设科学概论课,包括科学发达史、当代科学大势、科学精神和科学方法;初中课程分为六大门类,即社会科、言文科、算学科、自然科、艺术科和体育科,自然科内容包括物理、化学、生物,生理卫生内容归入体育科中。科学教育模式既有分科教学,也有综合教学,但更侧重于综合教学。例如,当时自然科的教材编写形式就有两种:一种是三门学科教材(物理、化学、生物)分别编写,另一种是三门学科混合成一门课程,合

编为一本教材。当时的合科教材与实际生活的联系比较密切,有的还通过各科知识的学习,总结出自然科学研究的一般方法,有许多可取之处。但各科知识比较分散,系统性不强。又由于教材涉及面宽,内容广泛,对教师的要求高,这些因素使合科科学课程的实施遇到了困难。因此,在随后的三四十年代,科学教育出现了分科教学和综合教学各领风骚的局面。

自20世纪初近代教育制度建立至新中国成立之前,我国中学科学课程有时采用合科制,有时采用分科制,但总的看来,以实施分科为主。科学课程缺乏内容的整合;学生的基本知识结构和学科能力不够扎实。

新中国成立以后,科学课程仍以分科为主。1953)1956年人民教育出版社编写了初中5物理6 5化学65自然地理65植物学65动物学6以及5人体解剖生理学6(高一用)等教材。这一套科学课程教材,从体系上看,属于学科中心课程,实施后弊端很多,如学生课业负担过重,教材与实际生活相脱节。从20世纪70年代开始,学科中心课程在国际上受到了普遍的抨击。一是它过于强调特定学科的知识结构,造成学科之间的隔离,难以适应现代科学发展中各学科综合、交叉和渗透的趋势。二是它过于强调理论知识,削弱了实用知识和实用技能以及科学方法的传授,不能满足学生走上社会后的需要。三是这种学科体系适于部分语言和数学逻辑智能较高的学生学习,多数普遍学生难以适应,从而影响了他们学习科学课程的兴趣,并造成了课业负担过重。对此,我国许多专家认为有必要调整科学教育课程的内容和要求,加强中学的科学教育及其与社会和技术的联系,以适应我国当前改革开放的形势。

从1988年开始,浙江省作为课程改革的试点,进行了自然科学课程改革的新尝试,以/自然科学0课程取代原物理、化学、生物课程,并涵盖地理课程中的自然地理部分内容。这是我国第一个通过国家审定,在一个省范围内使用的初中综合科学课程。这一课程的特点是:1、课程目标得以扩展。开始把培养学生的科学素养作为课程总目标,而不只是关注科学知识的多少;2、S TS(science ed ucation,scien t ific technology,society)思想有所渗透。科学教育课程涉及到科学、技术和社会的多个领域;3、超学科内容体系的构建;4、实践活动得到加强。

浙江省自然科学课程的改革取得了一些经验,在减轻学生课业负担、扩大学生综合思考问题的能力上进行了有益的尝试。但改革也遇到了许多困难和问题。从理论框架来看,浙江省编写的这套教材的结构与体系带有明显的拼盘式的痕迹,还不是真正意义上的综合课程。

二中国科学教育改革的历程

对当前科学教育改革的启示

我们通过对我国近现代科学教育及科学课程的考察,重新思考今天的科学教育与科学课程,需要着重从以下几方面进行改革。

(一)树立正确的科学教育观

科学教育需要有正确的科学教育观的指导,我国在科学教育中长期存在的问题表明,不正确的科学教育观严重地影响了我们的科学教育。这些不正确的观念有:

1、唯科学主义的科学教育观。所谓唯科学主义的科学教育观就是把科学等同于绝对的、颠扑不破的真理来认识,没有意识到科学的相对性,缺乏对科学的怀疑精神和批判精神。

对科学的崇信在现代科学极不发达的中国确乎有一定的价值,那就是使国人认识到科学技术的重要性。然而对科学的过分推崇却又滋生了唯科学主义文化观。唯科学主义文化观也就必然渗透到科学教育中。由于对/科学0缺乏理性的分析,我国在科学课程与教学中从来不讨论科学的局限性、科学的本质和精神,以及科学技术与社会互动等重大问题。一味强调科学的客观性、标准化和不可更改性,科学教育未能很好培养学生的怀疑精神、批判精神和创新精神。

2、社会本位的科学教育观。所谓科学教育的社会本位论,是指在整个科学教育过程中科学教育的出发点和归宿是完全从整个社会需要考虑的。它与我国长期以来学校教育确立以社会为本位,忽视学生个体需要和个性培养的传统分不开。诚然,科学教育不能不顾及社会需要,但完全着眼于社会需要而忽视学生个人的需要(兴趣、对个人生活有用的科学知识、就业的考虑等),就不免失之偏颇,结果不利于学生对科学产生应有的兴趣,并最终无助于公民科学素质的提升。对于普通教育来说,正确的课程和教学目标应当体现社会要求与学生个体需要的统一。

社会本位论在科学教育目标上体现十分明显。一是为高等学校输送科学人才(精英教育),二是为劳动力市场培养有技能的劳动者。然而,实际上科学教学的目标主要是为上一级学校做学术准备,科学教学强调的是基本理论而忽视了为

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