学习者的起点水平分析

学习者的起点水平分析

任何一个学习者都是把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中的，因此教学系统设计者必须了解学习者原来具有的知识、技能、态度，我们称之为起点水平或起点能力。

评定学习者在新的教学开始之前的起点水平，其目的有两个：明确学习者对于面临的学习是否有必备的行为能力，应该提供给学习者哪些“补救”活动，我们称之为“预备能力分析”；了解学习者对所要学习的东西已经知道了多少，我们称之为“目标能力的分析”。

一、预备能力的分析

在传统课堂教学中，对预备能力的预估通常需要编制一套预测题。教学系统设计者可以根据经验先在学习内容分析图上设定一个教学起点，将该起点以下的知识技能作为预备能力，并以此为依据编写预测题，如下图所示。如果将进位加法和三个数的连加作为教学起点，那么教学起点线以下的内容就可作为编写预测试题的依据。通过测验可以发现：对特定课题内容，哪些方面学习者已经准备就绪，哪些方面学习者需要补习。

图“两位加”学习内容的分析

二、目标技能的分析

对目标技能的预测有助于我们在确定教学内容方面做到详略得当。当然，假如教师知道学习内容对学习者是完全陌生的，这类预测就失去意义。教学系统设计强调教学效果的评价以预先确定的目标为依据。在学习结束时，以原定学习目标为基础编写测试题目，来检查学习者达到目标的程度，这样，学习目标与测试题之间就存在一种内在的联系。据此，有的学者提出，可以直接使用期终考试题在学程开始之前对整个学程的教学目标所要求的能力一并进行预测，从理论上说，同样的考试题如分别用于预测和后测，前后两次成绩的差距即反映了教学效果。也有人建议，对目标能力的预测可以从期终考试题库中选择和组合一部分试题，对学习者进行预测。

三、学习态度分析

对教学设计者来说，学习者对待所学内容的态度对教学的效果也会产生重要影响。判断学习者态度最常用的方法是态度量表。此外，观察、会谈等评价技术也可用于态度分析。下面给出的是用以了解中学生对化学学科态度问卷的部分题例，通过学生对问卷的回答，可以

从中了解到学习者对化学学科学习的态度。

（1）对于成为一名化学家，我觉得（）。

①毫无兴趣

②尚无兴趣

③感兴趣

④非常感兴趣

（2）在校外，我使用化学的情况是（）。

①从不想用

②很少用

③有时使用

④经常使用

（3）在校外娱乐、阅读、消遣或观看电视时，我使用化学的情况是（）。

①从未有过

②很少会用

③有时使用

④经常使用

在实际的教学系统设计工作中，对于学习者起点水平分析的上述三个方面（预备技能分析、目标技能分析、对待所学内容态度的分析）往往是结合在一起的。

学习者的认知结构分析

一、认知结构的含义

美国著名教育心理学家奥苏贝尔在他的有意义学习理论中提出：当学习者把教学内容与自己的认知结构联系起来的时候，意义学习就发生了。这一理论特别强调学习者已有的认知结构对学习的影响，这一观点已被众多教育心理学工作者和教学工作者所接受。那么什么是认知结构？所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持的效果都会受到学习者认知结构特征的影响。

二、认知结构变量

经过长期的实验研究和理论探索，奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。由于这三方面的特性因人而异，所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特性称为三个认知结构变量。

第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性”，即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。

第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性”，即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。

第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性”，即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。

所谓确定学习者的认知结构变量，就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性。

而首先要确定的就是学习者的认知结构是否具有“可利用性”。对于当前所学的新概念、新命题、新知识（新观念）来说，有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有以下三种关系：

类属关系也称上下位关系，是指当前所学内容（新观念）类属于学习者认知结构中某个包容性更广、抽象概括程度更高的原有观念，即原有观念处于上位，新观念处于下位。这是新观念与原有观念之间最常见的一种关系。

处于下位的新观念（类属观念）又有两种形式。一种是“派生类属”，即新学习内容只是学习者原有认知结构中包容性更广的命题的一个例证，或是能由原有命题直接派生出来。例如，若儿童已经知道“猫会逮老鼠”这一命题，那么，“邻居的小花猫逮了一只大老鼠”这一新命题就可类属于原有命题。在掌握汉字的“间架结构”概念的基础上，进一步学习“左右结构字”、“上下结构字”或“包围结构字”也有这种类属关系。显然，具有这种类属关系的新命题是比较容易学习的，因为在这种情况下，学习者原有命题只需稍作修改或扩展就能产生出新命题的意义。具有“派生类属”的上下位关系可用图1表示：

在派生类属中，新观念a5与上位观念A相联系，而且表示A的另一个例证或A的补充。在此种关系中观念A的基本属性不改变。

另一种下位关系的形式是“相关类属”。当新观念是对原有观念的一种扩充、修饰或限定时，就构成相关类属。例如，若学习者有“平行四边形”的概念，则我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一新命题来界定菱形。在这种情况下，通过对原有概念“平行四边形”予以适当限定（四边等长），就得出菱形这一新概念。具有“相关类属”的上下位关系可用图2表示：

在相关类属中，新观念a4与原有观念A相联系，而且是A的一种扩充、修饰或限定。在此种关系中，原有观念A的基本属性将随相关类属关系而改变。