数量经济学学科素养分析【论文】

数量经济学学科素养分析

摘要：学科素养不仅包含对基本的专业知识、技能和学科特有的思维方式的掌握，还包括对未来职场思维、态度和技能的训练，学科素养成为衡量一个学科优劣的重要指标之一，近几年学科素养的研究越来越得到重视。而数量经济学作为一门复杂的交叉学科，涉及学科范围广，数理性强，有其固有的学科特点，其学科素养更加复杂。本文通过借鉴前人的研究成果，阐释了国内数量经济学学科素养的内涵，并指出目前国内数量经济学学科的现状和存在的问题，在二者基础上给出数量经济学学科素养未来培育方向。

关键词：数量经济学；学科素养；研究生教育

一、引言

学科素养，能反映出一个人所具有的某学科的基本知识和积累，能够反映出一个人所受到的基本技能、知识、思考方式和能力的训练,并将影响到他以后的职业发展和职业操守，以及以后的工作态度和敬业精神。学科素养的提高，不是一时的事,也不是通过几本书或几门课程能够提高的。这是通过与每位教师的接触，通过学校的正确引导，通过深深感

受大学的精神才能培养出来的。这正好是目前大学所缺少的一种积极向上的追求。大学是靠名师支撑的,学生所学的不仅是知识和技能，更多的是在教师的引导和熏陶下培养一些必备的学科素养和对事物的批判能力。数量经济学是一门新兴的交叉学科，它综合运用了经济学、统计学、数学和计算机等方面的知识，以现实问题为背景研究各经济问题之间的数量关系及变化规律。而硕士研究生处于本科生与博士生之间，具有较高的学历、较强的自学能力，所以硕士生的学科素养在考虑到培养全面基础的专业知识和技能的原则上，还要重视对学科前沿的知识的了解，重视未来职业道路上发展必须掌握的职业技能与职业道德，具有敏锐的专业嗅觉和果断的判断力。因此，数量经济学硕士研究生学科素养的培育包含经济学、统计学、数学和计算机等学科专业素养的培育，其中要以经济学和统计学学科素养的培育为主，数学和计算机专业素养的培养为辅。对数量经济学学科素养的研究是一个复杂而深刻的问题，而本文尝试通过建立数量经济学学科内涵给出数量经济学专业硕士研究生需要掌握的基本的学科素养，通过指出目前数量经济学学科存在的问题和学科素养培育方向，以期对数量经济学学科建设有所帮助。

二、学科素养含义

（一）素养含义

在我国《辞海》中是“经常修习涵养，如艺术素养、文学素养等”，认为素养是可以通过后天学习培育的。英语中对“素养”（Literacy）的解释：一是指有学识、有教养，跟学者有关：另一个是指能够阅读、能够书写、有文化跟大众有关。从“素养”的解释可以看出，它们都持动态发展的观点，都有相似的内涵。素养与能力不同，比能力内涵更加丰富，包括可以认知的和不可认知的部分。素养也与素质不同，素养是通过后天学习形成的，而素质是先天拥有和后天积累的共同“结晶”，素质包含素养的内容，但素质比素养更加复杂，难以测量。关于素养的研究更多的是分别到具体的领域或范畴，如：科学素养、文化素养、职业素养等等。

（二）学科素养含义

学科素养是指个体在某一个学科领域通过系统专业的教育与自我修养而形成的专业的品格和重要的能力，包括从事专业活动的基础能力，例如专业表达能力、批判性思维能力、信息素养与反思能力等，和综合性素养，例如学科思想与方法、专业知识与技能。不同学科由于其固有的本质属性不尽相同，例如学科方法与思维方式不同，所以不同学科要

求的素养也不尽相同，对于具体的学科具体分析。百度中对“学科基本素养”的解释是：学科基本素养是学生或学者在本学科内所具备的基本专业素质，这些素质是通过长时间的专业训练所形成的专业思维，通过这种思维促成基础知识的积累，增加基本专业技能，形成专业基本经验，从而达到某门具体学科所要前进的基本目标。包括学科基础知识、基本技能、基本经验、基本品质、基本态度等几个方面。除上述“四基”之外，学科素养还应包含“四能”，即发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。

三、国内研究现状

学科素养作为一个抽象概念，是很难界定、量化和评价，所以国内关于学科素养的研究主要集中在对学科素养概念的厘定、学科素养指标的选择与建立模型对学科素养进行量化和学科素养效果的评价这三方面上。目前国内有关学科素养的研究较多，仅在知网上以关键词分类检索“学科素养”就得到2447条结果，大部分是近五年的研究成果，其中2016年有501篇论文，可见学科素养的研究正在不断得到重视。岳辉和和学新（2016）就学科素养目前的研究进展和存在的问题进行了详细的说明，并在最后指出了未来学科素养研究应该的走方向。他给出了素养的含义以及素养与能力和素质

的不同之处，基于素养的概念界定了学科素养的概念，认为学科素养应包含宏观层面学科素养和具体学科的学科素养。评价作为学科素养研究的难点，学科素养评价要重点解决情感、态度和思维等内隐因素的评价问题，他介绍了国外的评价方法，例如PISA、TIMASS、NAEP和Kassel等国外的方法。另外，他也指出目前学科素养研究存在的主要问题和原因，认为国内研究还存在很多问题，主要表现在以下四方面：（1）专门研究匮乏，在关于学科素养的论文中，很少一部分是专门研究学科素养的；（2）学科分布不均衡；（3）研究深度不够；（4）研究方法单一。最后，他给出了未来学科素养研究的方向：（1）厘清核心概念的内涵；（2）加强对弱势领域的研究；（3）拓宽研究思路；（4）采用多种研究方法。国内部分学者学习国外学科素养建设的成果，介绍了国外学科素养模型，强调借鉴国外经验用于中国，同时要注意本土化。邵朝友（2016）指出了学科素养的基本性质和逻辑起点，他认为在国际上学科素养主要表现在以下几点：（1）学科素养是学科目标的体现；（2）学科素养是统领性的素养；（3）学科素养是可学可教的；（4）学科素养是有机整体。学科素养的逻辑起点是核心素养，要发挥核心素养在融合各学科素养培养中的作用。他介绍了目前国外存在的五大类型学科素养模型：第一类由学科主题+学科素养构成，如美国国家数学教师协会（NCTM）1989年提出的数学模型；第二类由学科主

题+学科素养+认知要求构成，如德国教育标准研制者2003年描述的物理素养模型；第三类由学科主题+学科素养+表现水平构成，如加拿大安大略省的数学素养模型（1997）；第四类由学科主题+学科素养+问题情境构成，如美国国家教育进展评估（NAEP）科学测评框架（2005）；第五类由学科主题+学科素养+认知要求+问题情境构成，如国际学生评估项目（PISA，2009）。最后，他根据国际经验给出我国建设学科素养的建议：在借鉴国外学科素养模型时要构建本土化的学科素养模型。国内也有学者将学科素养的内涵进行进一步拓展，认为在知识碎片化和数字化的时代深度学习是学科素养培育中的一部分。康舒敏（2016）认为学科素养的培育很大程度上要通过深度学习实现，即需要学习者进行思考、探究、推理、反思等深度学习过程，但传统教育方式形成的接受性的学习习惯和数字化时代流于表面的阅读，带来了学习缺乏深度的问题。但是知识经济时代对学习的现实诉求是创生性学习，需要深度的理解和基于境脉的价值考量与研判，学习不再是被动地接受知识的过程，而是对信息的深度加工和知识构建。他从认知角度、情感维度、学习过程、学习目标和学习成效角度给出了深度学习的内涵特质，同时阐释了深度学习的价值取向：（1）强调学习的高投入性；（2）注重知识的理解与整合利用；（3）促进学习结果发生质变。最后，作者主要指出从以下几个方面强化深度学习素养的培育：（1）