语块理论在对外汉语教学中的应用

语盲教学与研究2008年第4期
语块理论在对外汉语教学中的应用
介文香
提要语块理论的提出是英语教学实践的结果，是广大英语教学者的关注点。但在汉语
教学，特别是对外汉语教学方面尚是空白。语块理论不仅可以用于英语教学，也可以应用于一
切语言教学，尤其是对外汉语教学，用语块理论来指导对外汉语教学，建立语块教学法，能促进
对外汉语教学的发展。
关锐词语块:语块理论;语块教学法:对外汉语教学
一语块理论的提出
语块(chunks of language)理论是由Nattinger和DeCarrico在20世纪90年代初期提出的。
他们把英语学习中，学生对一些使用频率和接受程度很高的短语词汇(lexical phrases)称之为
语块，如场the way, have no idea, look forward to等等，这些语块可以作为学习者语言习得后
的既成规则和模式存在于人的记忆中，当组织句子需要时就会率先从存储中提取出来，以帮助
人们完成语言组织，所以也叫预制语块(prefabricated chunks of language) o
这些预制语块实际是一些多词词汇单位(multi川e word unit简称MWU )。不同学者对其
语言程式有不同的术语，如Nattinger & DeCarrico (1992)称为短语词汇(lexicalphrases) ; Lewis
(1993)称为词汇组块(lexical chunks) ; Pawley&Syder(1983)称为词汇化句干(lexicalized sen-
tencestems) ; Cowie (1992)则称之为预制复合组合(ready-made complex units)。王立非、张大凤
(2006)认为“预制语块是一种兼具词汇与语法特征的语言结构，通常由多个词构成，并具有特
定的话语功能”。简单来说，语块就是一些词汇单位，只不过在学习要求中语法性重于词汇
性。正如Lewis(1993)界定语块的基本依据:语言是语法化的词汇而不是词汇化的语法。
目前语块理论在国外获得了很大发展，形成了系统的研究方法，在教学实践上多用于二语
教学。然而在国内，语块理论只处在引进阶段，许多学者开始尝试运用于外语教学主要是英语
教学上面，被称为“词汇块教学法”(刘晓玲、阳志清2003，陈鑫20( 4 ) ,,
而对汉语语块进行系统研究的，除鲁川等(2002)撰文对汉语语块的序列问题进行了探讨
之外，还没有形成规模。用语块理论来指导汉语教学，特别是对外汉语教学，也是非常少见。
笔者认为，从语言的共性和发展趋势来看，将语块理论运用在汉语教学和对外汉语教学中将是
一种行之有效的方法，也是一个新思路、新趋势。
本文试图结合对外汉语教学的实践，对汉语的语块问题进行简单介绍，并把语块理论引进
课堂教学，形成一种新的对外汉语教学法—语块教学法，来促进对外汉语教学的发展。
二语块教学法的理论甚础
所谓的语块教学法

，就是教师在教学过程中，运用语块理论，对汉语中一些固定词语、固定
组合和固定用法等语块加大教学力度，让学生掌握其语法、语境和语篇意义，然后通过对大量
语块的反复教授和习练，充分调用学习者已有的语言知识和认知能力，把词汇学习和语法学习
结合起来，从而提高学习者语言综合运用能力的一种教学方法。这种教学法的提出不是凭空
而来的，而是有一定的理论基础和可行性。
2.1心理语言学对语言习得机制的要求
心理语言学是20世纪五、六十年代兴起的一门语言学和心理学的交叉学科，主要是探讨
和研究语言产生、理解的心理活动及有关现象、机制，以期为深人理解人类语言及其本质开创
一条新路。在国外，对认知和心理语言学研究比较多，如Altmann(1990)就曾提出一个语言处
理的认知模式，他主要是从心理语言学和计算分析的角度来讨论言语处理，分析口语中的词汇
辨识和句子处理的具体问题。
而我们以往在研究第二语言习得时，主要着眼于语言学、社会语言学和文化语言学角度，
很少有人用到心理学的理论。其实，认知心理才是制约语言学习的根本因素，因为语言是人脑
的产物，认知心理就是研究人脑的科学。认知语言学认为，人在习得语言时，包括儿童母语习
得和第二语言习得，是通过两大系统的共同作用完成的，即由长期积累学习得到的规则系统和
以具体例子为基础的范例系统，这是人们对语言进行分析和形成的基础。习得过程一方面包
括现有生成规则对句子结构的整合处理，另一方面是人脑中已有的大量语块会以它们不是那
么强大的生成能力来完成对语言信息和基本材料的加工组合。
所以，对大量语块的储存和记忆是认知心理的需要，早在上世纪四五十年代，心理学研究
就表明语块对人的语言识别、学习和认知过程至关重要。人们需要通过更系统有效的方式来
丰富已有的语法规则，组织纷繁芜杂的词汇，以达到完成信息处理的动机。Altmann(1990)认
为，影响词汇辨识的因素有重复、竞争、互动引发、上下文和句法结构的影响等等，语块的存储
和提取就能使学习者在一种反复提取、高频使用和互相影响中加深对已有规则的理解，从而带
动起其认知模式对词汇和语法学习的互动引发和整合。
在教学实践中，有一个留学生曾向我们提出，如果一个汉字在一个具体的词汇中，他能知
道如何读，知道意思，但是如果把这个汉字单独挑出来，他就会出错，即使是刚学过的简单词
语。这说明，学生习得第二语言的心理机制里面已经预先存在着设置语块的心理需求和规则，
如

果这个规则能与其习得过程一致起来，则能促进其学习，反之就会阻碍其学习。
语块教学法是从认识论的角度提出的，符合汉语习得规律和认知要求。
2.2语言的生成性特点
任何教学法的提出都要以语言的特点为理论基础。语言是可以根据一定的规则进行生成
的，根据Sinclair(1991) ,Skehhan(1991)的观点，语言既是一个以语法为基础的可分析系统，又
是一个以记忆为基础的公式化(即短语化)系统。对语言的语法系统进行分析，并通过记忆和
生成来掌握语言要素，符合人类认知语言的规律，从某种意义上说，这是语块理论产生的前提。
随着认知语言学的发展，人们开始越来越重视人的认知结构对语言的作用，对第二语言的
教学研究也逐渐侧重揭示语言学习过程中所涉及的创造性认知过程和学习者语言特质的研
究。越来越多的研究者发现，盲目的“地毯式”学习方法已经不能适应第二语言的习得了，章
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留学生的汉语学习来说，因为汉语学习者大多是成年人，在已经具有了自己的母语规则系统的
基础上，学习者根据自己的学习动机和大纲建立了自己的语言生成规则体系，在学习汉语时比
较容易的接受方法是根据生成规则将目的语的语法和句法系统进行移位或生成。当然，受母
语影响，这种移位和生成会遇到一些阻力，比如韩国留学生对主谓宾句中谓语动词和宾语的位
置的安排就受韩语的影响。但综合来说，已有生成规则对汉语学习来说利大于弊，特别是留学
生在通过语块教学掌握了一些汉语语块知识之后，更能将语言的生成性作用发挥出来，进行创
造性的学习。
Nattinger & DeCaricco(1992)就特别重视语块存储对第二语言习得的作用，他们认为语言
的流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于语块储存的多少，是语
块使人们流利地表达自我(参见刘晓玲、阳志清2003)。虽然这些观点有点夸大了语块的作
用，但其合理性也曾在语料库语言学和语言习得研究中得到过验证。Altenberg&Granger
(2001)发现英语中约70%的日常口语都由已有的语块构成。
不能否认，在留学生教学过程中，给学生提供大量的语块材料是很有用的，让学生在掌握
语块的基础上，通过大量句子和篇章的生成，把相关的词汇和语法规则串联起来，从而在具体
的语言运作中学习更多的词汇和语法。
语块理论不仅适合于英语、俄语等外语教学，也适合对外汉语教学。语块教学法也是符合
汉语特点的一种教学法，它符合对外汉语教学的本体论

要求。
2.3对外汉语教学法的要求
以往的对外汉语教学法包括语法翻译法、相对直接法和综合教学法等。总结起来无非就
是语法教学法和交际法两种，这两种教学法虽然都有很大贡献，但两者的侧重各有不同，比如
语法教学法侧重语法规则的教学，往往忽视具体的语言环境和语言运用，使学习者能记住但不
会用。而交际法则侧重通过大量实际的操练来提高交际能力，重语境、语用但忽视语法，学习
者缺乏必要的语言技能。两种方法的孤立和偏重，使那些有“一技之长”的教学者不能兼顾全
部，给实际教学造成了一定的弊端。
语块教学法是让学习者掌握大量的语法性质固定的词汇单位(即语块)，而这些语块又是
最常用的，所以能让学生通过实际运用来掌握这些词汇单位及其语法特点。
其实，语块教学法的思路在赵金铭先生的对外汉语教学观中已有所体现。如赵金铭
(2005;126)在提到词汇教学的一般教学策略和方法时已经注意到固定词汇学习的重要性，并
提到要加大对一些固定词汇(即本文的语块)的教学力度，“在教学的各个阶段尤其是中高级
阶段，习用语、固定词语、固定格式以及成语的教学和训练，这是培养学生词汇能力的瓶颈之
一。”另外，在谈及语法教学时，赵先生归纳了三种基本教学方法:演绎法、归纳法和句型法。
其中的句型法就是把汉语的语法规则归结到一定的典型范句，通过对句型的讲授和操练来实
现语法教学。这也与语块教学法在语法教学方面的要求不谋而合。
现在看来，赵先生对词汇教学和语法教学的这些看法都可以归人到本文提出的语块教学
法，语块教学法符合对外汉语教学的方法论要求，可以在实践中得到检验和证明。
三汉语语块的分类
对于语块的分类，不同的语言有不同的特点和分类方法。从语块理论提出至今，所作分类
皆是针对英语进行的。比如Nattinger&Deuarrico (1992)根据语块的功能把英语语块分为三
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类:社交型、必要话题型和语篇装置型(参见朱洪林2005). Lewis (1997)根据语块的语法结构
将其分为四类:多词词、高频搭配组合、固定表达和半固定表达(参见刘晓玲、阳志清2003) ,,
Howarth (1998 ; 22 -44)则从语法的角度把预制语块分为三类:纯成语、比喻成语和有限搭配。
而针对汉语语块的分类还处于起步阶段。
本文以陈灼主编的《桥梁—实用汉语中级教程(上)》(北京语言大学出版社2000)为基
本参考语料，结合课堂教学经验，尝试根据语法功能和结构形式把汉语的语块分为以下几类。
3.1固定搭配
3.1.1固定词语形式
一部分是指一些语法性很强的词汇，比如“

总算”“轻易”“简直”“始终”“不得了”“万一”
等等，这类词的语法意义和对语境的要求已经远远超过了其字面意义，这样的词往往既出现在
词汇表中，又在语法部分着重解释。
另一部分指意义和用法相对固定的短语，如成语“实事求是”“哭笑不得”“弄虚作假”“乐
极生悲”等。也包括由比喻或借代形成的词语，如“掏腰包”“天昏地暗”“一股脑儿”“手舞足
蹈”等。
3.1.2固定语法形式
固定语法形式包括由几个词汇单位组成的语法作用很强的语法搭配，如关联词语“因为
……所以……”“既然……就……”“即使……也……”等，还包括一些特殊句式，如“把”字句
和“被”字句等。这类语块在汉语中尤其是篇章段落中使用频率很高，且其深层意义和语义关
系极为关键，如果学生能够大量地掌握这种语块，则对他们的分解阅读、构建写作框架等将会
大有帮助。
3.1.3固定表达形式
这一类主要有两种:
一是形式固定、意义单一的句式，如格言、歇后语、谚语等熟语。其功能相当于句子，一般
不改变形式，可以单独使用。如“千里送鹅毛，礼轻情意重”“三百六十行，行行出状元”等等。
二是一些从语用角度划分的程式语，包括问候语“你好”、道别语“再见”、道歉语“对不
起”“没关系”、祝贺语“祝你一路顺风”等等，这类语块各自有清晰的语言环境，口语中十分常
用，学生通过语块学习来掌握这些程式语，非常有助于学生交际能力的提高。
3.2词语构造成分
既包括汉语构词时的词缀，如“家”“者”“老”等，还包括一些短语限制结构，即由某些固
定结构形成的框架式短语，人们在使用时可以根据需求更换相应的词。它们既不同于可以单
用的词汇，也不同于独立的句子，而是必须用在句子之中。如“……就……”“……归……”
“……之类”等等。
3. 3句子构造成分
指一些为整个句子提供框架结构的短语或词汇，根据在句子中的位置又分为前!位、中间
位和后置位。前置位如:“所谓……”“据……”“谈到……”“提及……”，这些是用在句前引导
句子或提出话题的。中间位如部分插人语“看起来”“看上去”“说实在的”等。后t位的如趋
向补语“……起来”“……出来”“……过去”“……下来”等。
四语块教学法的实施
语块教学法实施的基本原则和途径与其他教学法相似，总体流程也是包括信息输人和信
息导出两个环节。所谓的信息输人，就是教师充分发挥能动性，首先要在制定教学方案和教学
计划以及备课时都要对对外汉语教学

中的语块知识点进行总结分类，然后通过系统地课堂讲
授帮助学生来识别各种语块，对各种语块的功能、语法特点和使用环境进行详细分解，完成学
生对知识的接受过程。
在信息输人结束以后，信息的导出则要发挥师生的互动作用，一方面教师要组织和提供大
量的范例，对学过的语块知识点进行针对性的练习，而且在大量的交际训练过程中“语言材料
要有适当的重复率，并且出现的形式要新颖，能够引起注意”吴潜龙(2000)。通过教师的有向
导出来巩固学生学过的知识并为己所用。另一方面，不仅在课堂上教师要提供、讲授语块知
识，在平时的课后练习和成绩测评中也要有针对性地加强语块知识的灌输，让学生养成语块学
习的惯性。
这是语块教学法宏观上的基本思路，至于微观的教学活动，则要根据课程和学生的实际情
况进行安排。
五语块教学法的作用
语块教学法作为对外汉语教学的一种新型教学方法，其实施必须要和教学的四大环节即
大纲制定、课程研究、教法研究和测试与评估紧密结合起来，总起来说有以下三点作用。
5.1可以指导和帮助教材的编写和课程的设计
教材的编写是对外汉语教学中重要的一个环节，第二语言教材有很强的实践性要求，“第
二语言教材主要以语言技能训练为主，特别是基础阶段的课程和教材，知识的传授服务和服从
于语言交际能力的培养”(赵金铭2005;158)。语块教学通过对一些常用的语法性比较强的词
汇单位或句式进行反复讲授和练习，以达到让学生既掌握语法又进行交际运用的目的。在教
材的编写过程中，有侧重有选择地加强对语块的指导和训练，有条件的情况下建立汉语语块的
语料库，使课程设计和课堂授课能有的放矢，能使教材做到实用而不繁琐，避免出现词汇教学
和语法教学互相孤立的情况，从而更加实用和灵活。
从实践上来看，胡晓清主编的《中级汉语听说教程》和《高级汉语听说教程》(北京大学出
版社2006年1月出版)就是将语块理论运用于实践教学的一个范例，该教材的出版和发行定
会以一种全新的教学理念和思路影响着对外汉语教学的发展。
5.2可以充实教学方法，丰富应用语言学理论
语法教学法重语法轻语境、交际法重语境轻语法的特点都要求对对外汉语教学法进行改
进。现在引进语块教学法，并不是否定语法教学法和交际教学法，而是将二者更好地结合起
来，增强学生的词汇掌握能力，提高学生的语法能力和语用能力。语块教学法是对对外汉语教
学法的补充，它能让人们将教学和研究的目光更加集中和有所侧重。
同时

，语块教学是在语块理论指导下的实践活动，把语块理论应用于对外汉语教学，能够
丰富应用语言学的学科理论。有人曾经认为，应用语言学自身理论基础薄弱，只是对语言学理
论的运用。实际不然，应用语言学其实有丰富的理论，比如交际理论、动态理论、中介理论、人
文性理论等，而且理论发展日臻完善。目前，语块理论的推广在理论和实践方面都对应用语言
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学的发展有很大的推动作用，无疑也有利于对外汉语教学学科的建设和发展。
5.3可以在教学实践中提高教学效果
实际的课堂效果才是对语块教学法作用的最直接、最重要的体现。
在英语教学方面，学者们曾做过大量实验，发现语块教学有很大的优势作用。Lewis
(1993)就曾经提倡在课堂上直接教授预制语块。语块教学对留学生学习汉语也有很大的帮
助作用，主要有以下几点。
5.3.1可以减少母语给汉语学习带来的负迁移影响
母语对外语学习者的影响有有利的一面，但更多的是一种负面影响，尤其是对一些中老年
学习者来说，母语词汇的音义、语法特点和语用习惯等都深深地影响其汉语的学习，比如日韩
学生汉字的发音容易受母语误导，韩国学生的语法学习偏误较多，欧美学生对汉语词汇的表层
意义和文化意义难以区分等。引进语块教学后，留学生对常用词语的固定搭配、特定使用环境
和基本语法规则可以有针对性的学习和记忆，减少母语对汉语学习的负迁移，不再抱着词典进
行汉语和母语一一对应式的学习，有利于摆脱母语的影响，从而进行纯粹的汉语学习。
5.3.1可以提高学生汉语听说读写的综合能力
由于学生自身条件和语言素质不同，所以在学习汉语时能力各有所长，亦各有所短。比如
日韩学生擅长死记硬背单词，阅读问题不大，但口语交际较差。而欧美学生汉字学习最难，喜
欢学习语法，却不擅长记词汇，词汇量不如日韩学生，阅读能力欠缺，但口语交际能力较好。
针对他们参差不齐的能力，利用语块教学法可以做到对症下药，改善学习状况。比如改变
日韩留学生死记硬背的习惯，把单个的词语放在具体的语用框架下去理解，例如让学生反复背
诵单词“程度”，却不如在语块“在某种程度上”中记忆的效果好。这样，让他们惯用的“接受型
词汇”变为“使用型语块”，不但会增加词汇量，造句和口语能力自然也会提高。比如学习语块
“据说……”“一方面……另一方面……”等，既可以帮助学生学习这些词语及用法，也能帮助
学生进入话题，捕捉阅读信息。又如学习语块“连……也……更别说……”可以让学

习者知道
这句话传达的重点信息是后半部分。
再如，在成绩测评时，学生最头疼的是整理句子。这种题型就是考查他们的综合能力，并
不是词汇难，而是学生对句子的组合和话语篇章的生成存在很大的障碍。用语块教学相对来
可以减少这种障碍。例如把句子“对西方学生来说，学习汉字很难”拆分成两种形式提供给学
生:
(1)对很学习说难西方汉字来学生
(2)西方难汉字对……来说很学习学生
对固定搭配“对……来说”的组合很关键，如果学生没学过这个语块，则要费一番功夫，相
反，实施了语块教学法以后，学生记忆中“对……来说”这个固定语法形式呼之即来，整理句子
时就容易很多，所以第(2)个句子比第(1)个容易。
当然，目前的教材已经按照语块教学法来教授“对……来说”这样的语块，但还有很多仍
是孤立的，没有以语块形式提供给学生。如:“开玩笑”“开……的玩笑”，我们都知道，这已经
是一种很固定的用法了，教材中却只列出“玩笑”词条，所以尽管老师补充讲了“开玩笑”是固
定搭配，但仍有学生会说出“做玩笑”“给玩笑”，这就是学生没有生成预制语块的结果。
总之，运用语块教学“能够使说话者在适当的时候、适当的地点说适当的话语”( Ellis
1999)。
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5.3.3可以消除文化差异所带来的语言障碍
文化差异对汉语学习也存在很大的影响，因为语言是文化的载体。培养学生的跨文化交
际能力也是汉语学习的一大任务。汉字丰富的表义性和词汇深层文化意义的复杂性让留学生
学习汉语有很大的障碍。尤其是欧美学生，障碍更大。比如学习汉语交际过程中的谦词时，在
下列对话中:
(3)—玛丽，你长得真漂亮!
—哪里哪里。
如果单纯地将“哪里哪里”作为一般词汇来讲，学生就容易直接翻译成母语中的“什么地
方”。如果把“哪里哪里”作为一个具有文化意义和特殊使用背景的语块来教学，学生就明白
了这是中国人表示谦虚的一种说法，就能消除文化歧义和理解错误。这也说明了不能用单纯
的语法翻译和意义直译来进行汉语教学的原因。运用语块教学，可以将词汇的语法意义和语
境意义(即附着的文化意义)作为一个整体来传授给学生，这样易于学生全面接受。
5.3.4语块教学法能增强学生的自信心，提高学习积极性
通过语块教学法，学生在听说读写方面都有所进步，语言的综合运用能力日渐提高，这符
合学生的接受心理，在某种程度上更能激发学生的积极性和

学习动机，从而更好地达到教学相
长，促进良性循环，高质高效地学习汉语。
六结语
语块理论的提出和应用给传统语言学增添了活力，语块教学法能把对外汉语教学的几个
环节有机结合起来，意义重大。正如邓丽蓉、薛山(2005)所说，“语块是语言的半成品，可以作
为储存和输出的理想单位，而且语块有较固定的语法结构限制，稳定的搭配意义和特定的语用
环境，因此学习和应用时快捷方便、准确流利、有着许多其它教学法所没有的优势”。
但是，任何教学法都会存在一些不利因素，语块教学法也是如此。虽然是对外汉语教学中
的一条捷径，但对教师的自身素质和主观能动性要求很高，首先教师必须对语块理论有通透的
掌握和运用能力，否则语块教学就会流于单纯的词汇教学，其次教师必须有扎实的语言学基
础、清晰的教学思路和灵活的教学方法，只有这样，语块教学法才能在对外汉语教学中发挥优
势，大显身手。
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Oxford; Oxford University Press.
Skehhan, P. A. 1991 A Cognitive Approach to language Learning. Oxford; Oxford University Press.
The Use of the Theory about Chunks of Language in TCFL
Abstract The theory about chunks of language is the result of Englisth teaching and it has
been the point of many English teachers. But it is barely noticed and used in Chinese teaching, es-
pecially in TCFL. The theory about chunks of language not only can be used in English teaching,
but also apply to language teaching for all languages. Guided by the Theory of Chunks of Language，
TCFL can be promoted well，using certain methodologies developed within the framework of the the-
ory.
Key words chunks of language;chunks of language theory;the teaching method of chunks of
language;TCFL
(介文香200234山东省烟台市烟台大学国际教育交流学院)
(责任编辑张燕来)
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