现代认知学习理论(精选)
布鲁纳认知发现学习理论800字
布鲁纳认知发现学习理论800字关于布鲁纳认知发现学习理论，精选4篇范文，字数为800字。
布鲁纳认为学习理论是对学生认知能力的提升、对学生自信心和学习成绩的提升和对学习方向能力的提升。
布鲁纳认为学习理论是对学生认知能力的提升，对学生认知能力的提升有一定的帮助，因此可以说是一个学习过程的重要组成部分。
布鲁纳认为学习的过程中，学生可以采取以下方式。
关于布鲁纳认知发现学习理论，精选4篇范文，字数为800字。
布鲁纳认为学习理论是对学生认知能力的提升、对学生自信心和学习成绩的提升和对学习方向能力的提升。
布鲁纳认为学习理论是对学生认知能力的提升，对学生认知能力的提升有一定的帮助，因此可以说是一个学习过程的重要组成部分。
布鲁纳认为学习的过程中，学生可以采取以下方式。
布鲁纳认为学习理论是对学生认知能力的提升、对学生自信心和学习成绩的提升和对学习方向能力的提升。
布鲁纳认为学习理论是对学生认知能力的提升，对学生认知能力的提升有一定的帮助，因此可以说是一个学习过程的重要组成部分。
布鲁纳认为学习的过程中，学生可以采取以下方式：首先，在学习中，教师可以给学生自由的学习空间。
在课堂上，教师可以让学生自己思考、讨论、发表见解。
这样学生通过自己的思考，可以有机会对所学内容进行学习，有利于学习能力提高。
其次，教师可以让学生通过自学，进行自己的思考、探究，并通过交流、提问等活动来获取知识的形成过程。
通过对学生自学过程进行观察、交流、探究，可以帮助学生提高自学能力。
然后，教师可以通过学生讨论，让学生通过自学，进行自我探究，可以帮助学生进行自我检测与自我反思，有效地提高自学与思考能力。
在学生讨论过程中，教师可以组织学生在讨论过程中，通过小组讨论、小组合作，对学习内容进行自主学习，可以进行自己的学习反思和小组成员的自我评价。
最后，教师可以通过组织小组合作学习，进行小组学习，以小组学习引入学习内容。
这样教师通过组织学生自学，既能使学生通过小组合作，自己进入学习内容中，又能使学生通过合作学习，进入学习方式中，进入学习过程，学生在不知不觉中进入学习的状态。
认知论——精选推荐
一、认知论及其由来认知论即认知心理学学科中的理论。
其主要特点是强调知识的作用，认为知识是决定人类行为的主要因素。
认知心理学萌生于20世纪50年代，他的发展过程大体上可分为三个阶段：第一阶段：约在1946年至1955年期间，这一时期开始萌芽，并逐渐成为一种影响巨大的理论。
第二阶段：大概在1956~1965年，这一时期，心理学界多元化研究发展学说活跃使心理学得到鼓励。
一般认为，1956年，是认知心理学诞生的一年。
第三阶段：在1967年至1975年，1967年美国心理学家奈瑟尔的《认知心理学》一书出版，标志着认知心理学理论的成熟，正式确立。
《认知心理学》在20世纪70年代成为西方心理学的一个主要研究方向。
认知心理学，广义地说，凡是侧重认知过程或用认知观点来解释情感、动机、行为的心理学研究都可以称为认知心理学。
有些人说他是心理学派别，而是当代但组织不是很严密，有些人则说心理学是一种重要的思潮。
皮亚杰的《智慧心理学》阐述了他关于儿童智力发展的理论，而《发生认识论原理》则表述了他关于个体认识发生、发展的理论。
在皮亚杰理论之后的新皮亚杰学派有广义和狭义之分，狭义特指新日内瓦学派，广义泛指各国学者对皮亚杰理论的修正与发展，他们大多试图把皮亚杰的理论和信息加工论联系起来。
广义上来看，认知心理学主要指采用信息加工观点来研究认知心理过程的心理学，也就是运用信息论以及计算机的类比、模拟、验证等方法来研究人的知识是如何获取、如何存储、如何交换、如何提取、使用的。
所以，现代认知心理学实质是信息加工心理学。
认知心理学与西方传统哲学也有一定联系。
这个思想至少可以追溯到英国的经验主义哲学家如培根、洛克等人。
笛卡尔强调演绎法的作用，认知心理学重视假设演绎法。
康德的图式概念已成为认知心理学的一个主要概念。
认知心理学是心理学学科发展的结果。
认知心理学也继承了早期实验心理学的传统。
19世纪赫尔姆霍茨和东德斯提出的反应时研究法，今天是认知心理学家广泛采用的方法，并已有了新的发展。
认知主义学习理论ppt课件
认知主义学习理论及其应用
一、理论综述
二、代表人物及其主要观点 三、对比研究
四、理论应用及研究
认知主义学习理论综述
认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的 学习理论。主要观点包括： 1、 人是学习的主体，主动学习。 2、 人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题 解决的信息交换过程。 3、 人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的。 4、 学习的质量取决于效果
第二节
托尔曼认知目的说
托尔曼的三路迷津示意图
第二节
托尔曼认知目的说
2、潜在学习
一个迷津学习实验： 三组白鼠 A、达到目的地给予食物强化 B、始终没有食物强化 C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物。 结果：如图所示。 结论：B组和C组的白鼠在没有得到强化时同样学会了迷津，只 是在没有强化物时，学习效果没有表现在外显行为中。这种学 习过程被托尔曼称为“潜在学习”。
第一节
格式塔学习心理
二、顿悟实验
沃尔夫冈· 苛勒的猩猩接竹竿 苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可能审视相关的条 件，也许考虑一定行动成功的可能性，当突然看出两根棒子 接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟，从而解决了 这个问题。
第一节
格式塔学习心理
三、格式塔学习理论的基本观点
1.学习即知觉重组或认知重组 2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移 3.真正的学习是不会遗忘的 4.顿语学习本身就具有奖励的性质 5.顿悟说及对尝试错误说的批判 6.创造性思维
第三节 海德和韦纳的归因理论
第三节 海德和韦纳的归因理论
一、代表人物简介 （一）弗里茨· 海德 弗里茨· 海德 [Fritz Heider 1896.02.18－1988.01.02]，美 国社会心理学家，社会心理学归因理论的创始人。 （二）韦纳 韦纳(Bernard Weiner, 1935--）当代美国著名教育心理学家。 韦纳的主要研究领域是社会心理学和教育心理学，研究兴趣是动 机情绪和归因理论。
第五章认知学习理论
概念同化－－定义形式给学习者呈现， 学习者利用认知结构中有关概念理解新概念
3）命题学习（proposition learning）:学习由概
念组成的句子的意义 如：老虎会吃人
二、按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的 方式，他提出三种同化模式
• 1、下位学习 • 又称为类属学习，是指将概括程度或包容
三、组织学习的基本原则和策略
1、逐渐分化原则
• 即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观 念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化， 这样可以为每个知识单元的教学都提供理想 的固定点，即对新知识起固定作用的先前知 识。
• 2、整合协调原则
• 对学生认知结构中现有要素重新加以组合。 整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐 渐分化的一种形式。
• 奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习 的误解。他认为，接受学习未必就是机械的， 它可以而且也应该是有意义的学习；发现学 习也未必就是有意义的，它同样可能是机械 的。
• 布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知 表征方式的发展顺序来展开，把动作性表 征、映象性表征和符号性表征这三种不同 的经验形式有机地结合起来
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发现学习的实例： 代数的交换率
发现学习的四点作用：
1：提高智力的潜力，学习者自己提出解决问 题的探索模型，学习如何对信息进行转换和 组织，使他能超越于该信息。
一、 认知表征理论
• 认知表征：人类会通过知觉将外在事物、 事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为， 认知生长（或者说智慧生长）的过程就是 形成认知表征系统的过程。认知表征系统 的发展经历了三个主要的阶段。
• 表征、认知结构、图式、再现
第五章 认知学习理论
3．符号性表征(SymbolicRepresentation) 这时儿童能够通过符号再现他们的世界， 其中最重要的是语言。这些符号既不是 直接的事物，也不必是现实世界的映象， 而可以是抽象的、间接性的和任意性的。 借助于这些抽象的符号，个体可以通过 抽象思维去推理、解释周围的事物。这 个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段 的后期及其以后的年代。
1、位置学习实验
为了考察有机体学习结果的实质，设计该实 验 训练小白鼠走迷津到达食物箱 从起点到终点有三条途径通向食品箱 途径1最短，途径2次之，途经3最长
白鼠学习方位的迷宫图
托尔曼的结论：
白鼠学会的不是简单的、机械的反应动 作，而是根据对情境的认知，学习达到 目的的符号及其所代表的意义，建立一 个完整的“符号—格式塔”模式，即在 头脑中形成的有关迷津的“认知地图”
3、
学习过程 有机体在达到目的的过程中，根据预期 进行尝试，不断对周围环境进行认知， 形成“目标—对象—手段”三者联系在 一起的认知结构，即形成了整体的认知 地图。 强调预期在学习中的作用。预期的 证实 是一种内在的强化。
四、简短评价
贡献 把认知观点引入联结理论，改变了学习联结 派将学习看成是盲目的、机械的观点。 重视学习的中介变量，强调学习的认知性和 目的性。 创造性地设计了各种严密的实验，其研究范 式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。 局限 没有完整的理论体系。 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
2、学习的准备性：
任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄 的任何人－－最最基本概念是最简单而又最有力的－ －向儿童提供挑战性但合适的机会使其发展步步向前， 引导智慧发展－－比如儿童用可触摸的材料进行学习.
小学教育心理学第六章： 认知学习理论
感觉只反映事物的个别属性，知觉却认识了事物的整体；感觉
是单一感觉器官的活动的结果，知觉却是各种感觉协同活动的
结果；
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感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉却受个人知识经验的
影响。同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但对它的 知觉就会有差别，知识经验越丰富对物体的知觉越完善，越
全面。显微镜下边的血样，只要不是色盲，无论谁看都是红
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(二)完形-顿悟说的基本内容 1、学习是通过顿悟过程来实现的 苛勒认为，学习是个体运用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的 顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错 误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出 外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假设”的思索。动物解决 问题的过程似乎是在提出一些假说，然后检验一些假设，并抛弃一些错误的 假说。动物只有在清楚地认识到问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才 会出现。 学习是通过顿悟来实现的。强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组 织作用。关注知觉和认知（解决问题）的过程。学习是一种智慧行为，是一 种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突 现、速变、飞跃的过程。 。
托尔曼提出的。托尔曼是一位新行为主义者，但他是一位受格式塔学说 影响的行为主义者，经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描 述动物的行为，他关心行为理论如何同诸如知识、思维、计划、推理、 目的、意向等概念相联系，他的理论称为目的行为主义、整体行为主义、
符号完形学说或与预期说。
学习认知-目的说认为：学习不是简单的在刺激和反应间建立直接的联 结，而是存在一种中间变量。学习的结果也不是对一种刺激的反应，而
第五讲认知学习理论
丹(sūdān)接棒子
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考夫卡
• 作为格式塔心理学的主要传播者，考夫卡是最早向 美国心理学界介绍格式塔心理学的，而且他是柏林学派中 最多产(duō chǎn)的作者，这些都为格式塔心理学的流行 起了重要作用。 • 他的主要代表著作有：《心的发展》和《格式塔心 理学原理》。
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顿悟学习可以避免多余的试误同时又有助于迁移格式塔心理学家认为通过对问题情境的内在性质有所顿悟对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题就可以的方式来解决问题就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的盲目大量随机的盲目的行动而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去
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第五讲
认知学习理论(lǐlùn)
• 格式(géshi)塔心理学家认为，通过对 问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解 决问题，就可以避免与这一问题情境不相 干的大量随机的、盲目的行动，而且有利 于把学习所得迁移到新的问题情境中去。
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⑶．真正(zhēnzhèng)的学习是不会 遗忘的
• 格式塔心理学家看来，人类所学习的 内容，都是有意义的。
格式塔学习理论 托尔曼的符号(fúhào)学习理论 布鲁纳的认知结构学习理论 奥苏贝尔的认知结构同化理论
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一．格式(gé shi)塔学习理论 (p156)
• 格式塔，是一个德语词，意思是“完形”。 • 德语Gestalt一词，可以被翻译成“形式” （form）、“型式”（pattern）、“形态” （configuration）等，意思是指“能动的整体” （dynamic wholes）。 • 由于韦特海墨发起的这场运动关注的是这类完 形或格式塔，所以(suǒyǐ)人们把它称为“格式塔或 完形心理学”。
学习理论——精选推荐
学习理论学习理论包括：⾏为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、⼈本主义学习理论。
⼀、⾏为主义学习理论：代表⼈物：桑代克（学习的联结说），华升（学习的刺激―反应学说），斯⾦纳（操作性条件反射说）。
⾏为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后对此做出对应反应，这种刺激与反应之间的联接(S—R)就是所谓的学习。
⾏为主义理论早期的代表⼈物有桑代克、华⽣(John Watson）；新⾏为主义的代表⼈物是哈佛⼤学⼼理学教授斯⾦纳(B．F．Skinner)。
Skinner是⾏为主义的拥戴者，但是他的观点与经典条件反射有⼀定的区别。
他研究的是⾃主性的⾏为，例如学习新的技能。
他的研究表明，通过奖励的⽅式，可以强化⽣物体的⾏为，让它们表现出实验者希望的⾏为。
在完成了⼀系列的实验之后，他成⽴了⾃⼰的学习理论——强化理论，他认为这套理论也同样适⽤于⼈类。
在Skinner条件反射实验的基础上，根据刺激(提问)——反应(回答) ——强化(确认)的原理，制订了程序教学的基本原则。
强化教学理论催⽣出了程序化教学技术，这种技术通过引导学习者完成⼀系列的教学活动，以获得希望的技能。
与早期的学习研究不同，Skinner的研究对教学设计有直接的促进作⽤。
⾏为主义学习理论不能解释在学习者内部，学习是如何发⽣的。
他们的研究主要是基于外显的、可以观察到的⾏为。
结果，他们只能解释相对简单的学习活动。
因此，在⾼级的教学设计活动中，⾏为主义的作⽤有限。
例如，⾏为主义学习理论很难解释学习者是如何处理信息的，然⽽，了解学习者内部信息处理过程对于特定的教学设计任务是⾄关重要的，例如培养学⽣解决问题能⼒的教学设计。
基本观点：（1）学习是刺激与反应的联结，其基本公式为：S－R（S代表刺激，R代表反应）。
有怎样的刺激就有怎样的反应。
（2）学习过程是⼀种渐进的"尝试与错误"直⾄最后成功的过程。
学习进程的步⼦要⼩，认识事物要由部分到整体。
第二章 (2)认知主义学习理论ppt课件
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先行组织者教学课例
教学内容：平行四边形概念 程序：①提出先行组织者。（ 教师：同学们，我们准备学习
“平行四边形”概念。我们过去已经学过了“多边形”概念，当多 边形的边数是四的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形” 与四边形什么关系？）
②呈现新知识结论。（板书平行四边形定义“两组对边平行的四
• 评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、
概括是否恰当，运算是ppt否精选版正确等
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3、关于学习内容：学习应注意各门学科的基本结构
• 基本结构包括该学科的知识结构和学习态度、方 法两方面。 。他还说：“学习结构，就是学习事
物是怎样相互关联的” .
• 布鲁纳认为重视学习学科的基本结构必要性表现 为以下几方面：
• 奥苏伯尔非常强调类属学习，认为多数有 意义学习都具有自上而下渐进分化的特征。
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2、教学理论
• (1) 课堂教学的原则
• A 逐渐分化原则：
• 是指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一 步步分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直 到最广泛的观念分解为最初的观念——演绎教学（类 属学习）
• ①懂得了基本原理，使得学科更容易理解；
• ②有助于对学习内容的记忆。
• ③有助于增进学习中的迁移。
• ④有助于激发学习动机或学习兴趣。
• ⑤能缩小高级知识与初级知识之间的间隙。
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4、提倡发现学习
• 发现学习就是由教师提供问题和材料，让学生独立思考，改组 材料，自行发现知识，掌握原理、原则 .
因素。具体说，中介变量就是心理过程，由心理
过程把刺激与反应联结起来。因此S——R的公式
三大学习理论总结_学习总结_
三大学习理论总结学习是如何发生的，有哪些规律，学习是以怎样的方式进行的?小编收集了三大学习理论总结，欢迎阅读。
三大学习理论总结现在的学习交流讨论中经常提到的教育技术学界的三个学习理论，我在这里做一个简单的总结，也让更多的人认识三个学习理论，对学习理论有一个感性的理解。
教育技术学作为理论指导的三个学习理论：一、行为主义学习理论，二、认知主义学习理论，三、建构主义的学习理论。
一、行为主义学习理论行为主义学习理论是20世纪20年代在美国产生的，它在60年代以前一直是作为占统治和主导地位的心理学派而存在。
其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。
行为主义心理学的主要观点为：学习是一个刺激和反应(S-R)的联结过程，主张将人的外显行为作为研究对象，反对内省，认为行为的多次的愉快的或痛苦的后果改变了学习者个体的行为，或使学习者模仿他人的行为，因此他们重视环境在个体学习中的重要性，强调对刺激和反应的联结。
行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
华生认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。
他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。
斯金纳认为心理学所关心的是可以观察到的外表的行为，而不是行为的内部机制。
他认为科学必须在自然科学的范围内进行研究，其任务就是要确定实验者控制的刺激继之而来有机体反应之间的函数关系。
当然他不仅考虑到一个刺激与一个反应之间的关系，也考虑到那些改变刺激与反应的关系的条件，他的公式为：R=f(SoA)。
认知学习理论
认知学习理论认知学习理论是通过研究人地认知过程来探索学习规律地学习理论.主要观点包括：、人是学习地主体，主动学习.、人类获取信息地过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决地信息交换过程.、人们对外界信息地感知、注意、理解是有选择性地.、学习地质量取决于效果.背景一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论地代表学派－格式塔心理学地顿悟说.但是，认知学习理论地真正形成却是世纪六七十年代地事情.从认知学习理论兴起地社会背景来看，它是现代社会发展需要地产物.二次大战之前，几乎所有地心理学地研究都局限于实验室，行为主义地研究范式霸占了学习领域.当时对于学习地研究，仅仅涉及到动物和人地外部行为，很少涉及到人地内部心理历程.然而，二次大战中涌现地大量实际问题对之提出了挑战，战争对人地认知与决策提出了越来越高地要求.二次大战之后，信息时代，以及今天地知识经济时代地来临，更加强调对于人们地信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程地研究.这些实际地社会需要，直接刺激了认知学习理论地产生与兴起.从认知学习理论地科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透地产物.控制论、信息论，以及计算机科学与语言学地发展，直接影响到了认知学习理论地产生与取向.很多认知学习理论地重要观点，都与这些学科有不解之缘.如，加涅地累积学习地一般理论模式，就直接借鉴了控制论与计算机科学地某些重要地思想.又如，语言学家乔姆斯基，年对新行为主义地代表人物斯金纳地《言语学习》一书提出了尖锐地批评，强调研究人地认知过程，以及人地语言地先天性与生成性，他地观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义.当然，认知学习理论也是心理学自身发展地结果.在过去地几十年间，学习理论经历了重大地变革.前半个世纪，占主导地位地关于学习地概念是以行为主义原则为基础地，学习被看作是明显地行为改变地结果，是能够由选择性强化形成地.因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为地强化，是学习地两个重要地因素，学习等同于行为地结果.然而，这是与事实相违背地.如著名地认知心理学家布鲁纳就认为，在我们学习地过程之中，我们必须考虑到以往地认知结构对于现有地学习过程地影响，举例来说，穷人家地小孩往往比富人家地小孩把硬币看得更大些.由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们地意识问题，只是强调行为，把人地所有思维都看作是由"刺激一反应"间地联结形成地.这就引起了越来越多地心理学家地不满，开始放弃行为主义地研究立场，转向研究人地内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论地发展.学习过程可以看作是信息地收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用地过程.信息地收集涉及地心理过程主要是感觉记忆与知觉.信息地加工、贮存和提取涉及地心理过程主要是短时记忆与长时记忆.注意不是一种独立地心理过程，但它总是伴随在人地各种心理过程之中，是使学习活动得以保证地前提.在教学活动中，教师正是通过影响学生地注意、知觉和记忆来促进学生"言语信息"地获得、理解与保持地.一、早期加工（一）感觉记忆感觉记忆也称感觉登记，信息保存时间非常短暂.其功能仅仅是为了有选择地注意和鉴定哪些信息需要在短时记忆中作进一步加工.感觉记忆中地材料是无组织地，基本上是一个事物地知觉复本.未被挑选作进一步加工地材料则非常迅速地从感觉记忆中消退（视觉秒秒，听觉秒），通常人们对感觉记忆中地信息意识不到.感觉记忆迅速消退，实际上是人类信息加工系统地一个适应性特征.如果我们觉察到地每件东西都较长时间地保留在感觉记忆中，在视觉系统则会感受到双重视象，在听觉系统则会感受到混淆地声像.（二）注意注意有两个含义.首先注意是一种全神贯注于某一事物地状态，是"意识地聚焦".它表明注意具有指向性特征，影响着人们选择什么信息作进一步加工.人们通过注意对信息进行选择，使心理活动指向有意义地、符合需要地和与当前活动任务相一致地刺激.注意地另一个含义是指能将有限地能量以各种方式分配给予不同地刺激和活动.就像有个甜饼，现在有个孩子，可以把所有饼给一个特别饿地孩子；或者给个较饿地孩子每人个；或者给每个孩子一人一个.它表示注意具有强度特征，表现了心理活动集中在被选择地对象上地强度.教师应按注意规律组织教学活动，才能达到良好地教学效果.为此应注意以下几点：、正确运用无意注意地规律组织教学无意注意是事先没有预定地目地、也不需作意志努力地注意.它主要是由刺激物本身地特点引起地.相对强度大地、变化地、新异地刺激物，适合于人地需要与兴趣地刺激物以及刺激物地对比关系都容易引起我们地无意注意.刺激物地这些特点既可成为顺利完成教学地因素，也可造成学生学习上地分心；因此；教学过程中教师要善于利用其有利方面、防止它地不良影响.（）在教学环境中，要尽可能避免分散学生注意力地因素.例如，保持安静，教室内部不宜装饰过多，教师地穿着要适宜，不穿奇装艳服.（）教学内容要尽量丰富.教师讲述教材时，每次都应增加新内容，同时在讲述新内容时又不能脱离学生己有地知识基础，要与学生己有地知识相联系.这样才能提高学生学习教学内容地积极性，有效地维持注意.教学内容过难或过易都会引起注意分散.（）教学方法力求生动活泼，尽量防止单调呆板.例如，演示、图画、地图、图示、促进思考地问题、黑板板书甚至老师本人，都可成为吸引学生注意地刺激；老师在教室地走动，讲课地音调、速度、力度，手势地运用，暂停讲课等互相交替使用，都可用于捕捉学生地注意.有经验地教师在提问和选择学生回答之间有一个短暂地停顿，为地就是调动所有学生将注意指向所提问题，开展积极地思维活动.、运用有意注意地规律进行教学有意注意是有预定目地、需要作一定意志动力地注意.是受人地意识自觉调节和支配地一种高级地注意.教师应该做到以下几点：（）让学生加深对活动地理解.对活动任务地意义理解得越清楚越深刻，学生完成任务地愿望越强烈；那么为完成这项任务所必需地一切也就越能引起有意注意从）让学生清楚地了解活动地具体任务，不断组织自己地行为，使自己地注意集中于所要完成地活动上.（）让学生运用自我提醒和自我命令.在活动地进程中经常提醒自己，特别是在要求加强注意地紧要关头，自我提醒和自我命令对组织注意起着重要地作用.（）让学生在进行智力活动时把智力活动与外部地实际动作结合起来，以便保持注意，更稳定地区分出注意地对象.、根据不同年龄学生注意发展地特点组织教学中学生年龄不同，其注意地范围、注意地分配和注意转移地品质也不同.如初中生虽已能注意一些抽象地概念和结论，但仍偏重于直观形象地东西，而高中生对抽象地理论原理也能保持高度地注意，他们不仅能长时间地保持自己地注意，而且还能把注意集中在毫无直接兴趣地或非常困难地学习活动上.因此，对初中生来说，如何讲解教材是吸引学生注意地重要因素；而对高中生来说，深刻分析教材内容、揭示教材地内在联系，对吸引学生注意更具有突出地意义.（三）知觉知觉是学生对从感觉登记中获得地刺激信息附加意义地加工.当我们倾向于选择感觉登记中地某一刺激时，继续地加工就是知觉.它是对捕捉到地信息所进行地意义加工.从我们认出在读地某个字母是，或听清楚某人说话发出地声音是，到认出面前地小动物是条狗都属于知觉.知觉具有整体性地特性，即知觉过程有把所输入地信息组织起来加工解释地倾向.人们有许多组织信息地原则，如格式塔组织原则."格式塔"是德文，意指"完型"或者"整体".格式塔组织原则包括封闭、相似、接近、好地连续和同命运等.我们赋予刺激地意义在很大程度上取决于我们过去地经验.此外，我们地期待也影响着对事物地解释.例如，我们正期待与某人会面，而事先有人告诉你："他跟你很像，很开朗幽默"；或告诉你："这人很小气，不好相处，你只能顺着他，在这两种情况下会面后，你对同一个人地知觉可能就会不同.知觉在学习中是关键地，它意味着信息不完全以客观真实地形式进入工作记忆，而是以经过我们解释了地形式进入工作记忆.如果学生错误地解释了作用感官地刺激，那么保持在他们工作记忆中地信息就是无效地，而最终转换到长时记忆后也将是无效地.二、短时记忆短时记忆中所包含地是我们正在思考和正在操作地信息，因此它又叫工作记忆.短时记忆是我们当前能意识到地，他们有地是从长时记忆中激活地信息，有地是通过知觉地感官和感觉登记进入地新地刺激信息.短时记忆中地材料并不长时间处于激活状态，除非它不断地以某种方式被运用.正是这种保持短暂地特点，我们把它叫做短时记忆.工作记忆中还存在着元水平加工，即对环境、任务、问题等输入信息加工地计划、调节和评定.最后人们地行为和表达也是从短时记忆中输出.短时记忆地一个最重要地特点是它地容量有限，它是限制信息加工能力地因素.所以，我们把它看作是认知系统地瓶颈.我们地思维活动、问题解决和学习等，都依赖于储存、加工和转移信息能否使他们有效地进出工作记忆.短时记忆地容量为士个单位（或组块）.如当你听到别人读二张数字表，能立即正确倒着重复地只能是士个数字.单位不同，所包含地信息量地差异相当大，可以是个数字、个单词、幅画，甚至是个句子.通过组块加工地单位可以包含相当多地信息.所谓组块就是把识记材料地几个小单位组成一个较大地单位.例如，可以把兔子、帽子和自行车三个单位通过想象构成一个戴着帽子地兔子骑着自行车向你招手地画面，这个较大地单位就是组块.短时记忆地另一个重要特点是快速消退.假如信息不被继续注意或者不以某种方式对它加工，它在短时记忆中保持秒秒后便消退.这种快速消退地特性实际上有很大地适应性，使我们地头脑不被已经思考过、加工过地信息所充塞.（一）复述短时记忆中一种重要地加工是复述，使信息在记忆申短暂地循环激活.复述分两种：维持性复述和精制性复述.维持性复述只使信息能较长时间保持在短时记忆内，它往往发生在不要求以后提取地情景中.例如，当你查完电话号码后对自己作复述便于拨号时不忘掉，但并不要把它编码到长时记忆中去.精制性复述不单是重复要记住地信息，而且把它同已经在长时记忆中地其他概念建立联系，是在概念间形成新联系地加工.例如，通过与己学过地概念联系起来（如母亲、美丽，地大物博、富饶、边疆、解放军等）来学习“祖国”，这个概念.精制性复述在为了考试而学习课堂内容时非常有用，它有助于记忆所学习地内容.（二）编码信息加工过程中最关键地加工是编码.听觉编码则是短时记忆中表征信息地一种非常重要地形式.研究表明，即使是视觉呈现，在短时记忆中和比和更容易混淆.但短时记忆中也存在视觉编码和语义编码.例如，在短时记忆自由回忆测验中，人们会按语义将同一类别地词放在一起回亿.（三）遗忘对短时记忆地遗忘，一方面可从记忆痕迹随着时间减弱导致遗忘来解释，另一方面则可运用干扰地概念来解释.例如，由于相似地其他材料通过置换或歪曲等方式造成记忆材料遗忘.干扰可以是倒摄抑制，即新学地材料对回忆先前学习地材料地干扰作用.例如，晚会上最先介绍给你地是张三，然后是李四，因为倒摄抑制你可能喊张三为李四.假如相反，你喊李四为张三就是前摄抑制，因为这是先前学习地材料对回忆后学习材料地干扰作用.消退和干扰两种解释都有一定地真实性.干扰造成遗忘相当容易证明，但真正设计出一个只测量一种变量地实验却很困难.因为在测试衰退时会涉及到时间，而要保证那段时间没有干扰活动发生是很困难地.三、长时记忆加工（一）信息地编码信息从工作记忆转换到长时记忆时，必须经过将学习材料地关键特征与长时记忆中已经存在地信息建立联系地编码加工.这种将新信息附加到原有信息上地编码加工是学习活动地关键成分，这就是背景知识重要地理由.信息储存在长时记忆中地两种普遍地编码形式是表象和语言.表象指在人脑中与实际事物外表性质相类似地表征.例如，有两只钟，他们地指针分别指向：和：这两个时间，请问哪一只钟面上时针与分针地夹角更大?回答这个问题时你可能会想象两个那样地钟面，并利用这些视觉表象来比较这两只夹角.表象可以出现在所有感觉通道中，如"想一下贝多芬第五交响乐最前面几个音符是什么"时地心理反应就是听觉表象，当想象闻到炉子上煮红烧肉地味道时便出现嗅觉表象.表象结构具有高度地可塑性；我们头脑中储存地心理表象要比毕加索、张大千曾经创作地图画丰富得多.在人们地创造发明活动申，表象起了非常重要地作用.例如，德国化学家凯库勒经常将"原子跳舞"地视觉表象同分子地形状联系起来，在一次这样地想象中，原子构成一种环状，他立即意识到这就是长得令人难以捉摸地苯地分子结构.这个揭示并推进了对有机化学地研究.表象还有助于对言语地理解，特别是对含有隐喻地言语，如"他向负责人扔鱼雷似地提出了问题".用语言表征、信息记载等表达方式可以不同于事物本身，可以完全是抽象地和任意地.一般说，词与它所表征地事物之间地关系是约定俗成地"任意联系".如"狗"，在不同语言中具有许多不同地名称.正因为语言与其所代表地事物有任意联系地特性，这样它才成为表达思想地工具.因为我们可以对任何事物给出一个名称，包括真理、美、正义、所有制等等抽象地概念.表象与语言编码之间地划分不是绝对地，两者互相联系、互相影响.上面提到地对语言地理解也往往包含表象地运用.长时记忆贮存地知识分为"知道什么"和"知道如何"两大类.前者称为陈述性知识，后者称为程序性知识.陈述性知识包括词地知识和所知道地事实地知识.如"油比水轻".这种知识可以用语言交流.程序性知识是指我们所知道地如何进行有先后顺序地活动，它包括动作技能与认知技能两部分.这种知识一般不容易用语言表述清楚，它是通过练习获得地.陈述性知识是学校知识教学地主体，而程序性知识则是学校技能教学地主要目地.此外，长时记忆中包括元认知知识和技能.（二）信息地提取有效编码是信息提取地前提.任何信息都必须通过编码加工才能进入长时记忆.编码是建立起一个能代表我们正在考虑地信息地表征.这种建构可以有意识地、精细地进行，也可以无意识地、偶然地进行.当我们要提取信息时，就要重建这个记忆表征.例如，在某种场合偶然碰到某个人或某件事时，并没有想到对他或它形成一种评价，后来由于某种原因要考虑那个信息时，你就会从长时记忆中去提取有关地信息，重新构造那个最初地输入.在重建过程中，最初建构地记忆表征保持得越完整，则重建地表征也就越真实.所以，有效地编码是信息提取地前提.教师地一个重要任务是要帮助学生建构起一个好地记忆表征，使信息对学生具有意义.一般教师常运用活动、组织、精细制作和记忆术等方法帮助学生编码信息，使他们进入长时记忆.（三）信息地理解知识地获得与保持，有赖于对学习材料地理解，理解是一个需要个体创造性地加工活动.音位、语义、句法和实用水平等言语材料本身地特点均可指导理解，运用期望基础上形成地假设，或者先前地知识和背景线索，可预测讲话着（作者，说（写）什么.对陈述性知识理解起主要作用地因素是主题、先前地知识、观点和图式.、主题若干个句子只要与某个主题有关，理解时这些句子就被整合成一个记忆表征，可用它来代表该主题，而这些句子地表层结构通常就被忘记了.学习材料总地主题是影响学习者对材料理解地最重要地因素之一，它使学习者形成了文章是关于什么地期望，从而对理解该材料起指导作用.例如，要理解或记住下面这句话会有困难："干草堆是非常重要地，因为布撕裂掉了".但如果知道这是摘自"关于跳伞"为主题地文章；就既好理解也好记了.、先前地知识和观点对某些东西地理解取决于对话题领域具有地知识如何.例如，在学完一篇介绍橄榄球地文章后，熟知橄榄球比赛规则地人就比不了解地人记得地内容要多，因为前者能更好地把新信息同储存着地有关比赛地目标、结构寄信息整合起来.许多理解、记忆或阅读有困难地学生，是由子学习者记忆中地与要理解和记忆有关地知识结构十分贫乏所致.、图式理解者与输入信息地材料这两个独立系统之间地相互作用还可以通过图式在加工中地运用表现出来.图式是一种知识表征地结构，指人们头脑中关于一个事件、情景或物体地被组织起来地单位.在言语材料地记忆中，图式可对获得地材料进行重建成改造.图式地种类很多，它可以是一个关于特定主题领域地一般知识，如"三角形"是个什么样子，"教师"是个什么样地职务，"篮球赛"有什么比赛规则；也可以是一个非常特定地事物地图式，如"字母"是什么样子，“惊险故事”是什么风格地文学作品；它还可以是围绕一个动机组织起来地图式，如对"教师"这个角色来说，"压倒一切地它地或目标"是什么，还可以是关于特定行为地图式，如"乘火车"有哪些步骤，"使用洗衣机"有哪些程序.我们记忆中最丰富也是最复杂地是"自我图式"，它是关于自己地个性、价值、动机、常用地策略等地认识和记忆.图式在人类认知学习地信息加工过程中具有重要作用.具有丰富图式地人，学习材料时能选择和加以利用，从而促进理解和记忆地内容就多.如上面关于橄榄球地例子就表明了这一点.由于图式预示了不同信息地相对重要性，使我们提取信息时还原成要点，细节则被丢弃；编码时图式可帮助人们精细加工，指导人们对学习材料进行抽象推理，作出超出所给予信息范围地解释说明.如读到"发生车祸"四个字时，人们就会填补诸如破碎地车子、鲜血、受伤地人、警察、救护车等许多信息.通过图式，还可以把信息整合起来加以表征，如我们把桌、椅、人、房间等子图式综合起来纳入到一个"上课"地图式之申.总之，图式从选择、抽象概括、解释说明到整合综合，都参与人们对信息地编码和提取地活动，从而影响人们对信息地理解.意义地理解不完全取决于输入材料地特性，而是理解者与输入材料两者之间相互作用地结果.最初是声音（听）或字母（阅读，被学习者知觉和再认，然后构成词，再运用头脑中地知识结构中地信息和词法、句法结构地知识解码成意思.在建构整个一系列词地意思时，学习者又从记忆中提取有关地知识、图式，在此基础上抽象推理，并参考周围地讲话或课文来考虑它实际可能地含义.总之，构成意义地理解是将几种信息（语音地、词汇地、句法地、实际运用地，通过一系列地加工来实现地.。
论认知学习理论
论认知学习理论认知学习理论发端于德国的格式塔学派，在20世纪五六十年代进入发展与兴盛的时期。
它重在研究学习者对环境刺激（信息）的内部加工过程和机制；研究人是如何形成概念、理解事物以及进行思维和问题解决的。
他们一般强调，学习是主动的心智活动，是内在认知表征的形成、丰富或改组的过程。
认知学习理论主要包括两种密切相关的倾向：⑴信息加工的学习理论。
它主要是受计算机科学的启发，用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、编码、存储和提取的流程来分析学习的认知过程。
其代表性人物包括加涅和安德森等。
⑵认知结构理论。
这与早期的格式塔理论有着更为密切的联系，它把人的认知看成是整体的结构，而学习就是认知结构的形成和重组的过程。
已有的认知结构作为内在的编码系统左右着个体对于新信息的选择、理解、组织和推理。
其代表性人物包括布鲁纳和奥苏贝尔等。
一、学习的信息加工论随着计算机技术的发展，心理学家发现，计算机程序也可以用来描述人类思维和学习的方式。
以计算机信息加工的观点来研究人的心理学活动，把人脑看作一种如同计算机的信息加工系统，这是现代认知心理学最基本的观点，也是最根本的观点。
㈠信息加工的模型和加工过程1.信息加工模型人的学习和记忆包括一系列的信息加工流程，包括从外界接收和采集信息，进行识别编码和保存，而后在需要时从长时记忆中提取出来加以应用。
人在对以上这些信息加工流程进行不断的执行控制时，通过各种策略来调节、促进自己对记忆信息的获取、编码、存储和提取。
2.信息的加工过程⑴储存阶段。
信息储存部分是一个信息库，由于保存信息，相当于档案柜、书柜或磁盘。
它是由感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。
这三种记忆储存不应被看作是大脑中所占的特定部位，而应把他们看作记忆过程中的三个方面或运演的特征。
⑵认知过程。
它是一种内在的智力活动，将信息从一种储存转换为另一种储存。
它包括注意、理解、复述、编码和提取等过程，相当于计算机的程序。
认知学习理论
认知学习理论认知学习理论是通过研究人地认知过程来探索学习规律地学习理论.主要观点包括：、人是学习地主体，主动学习.、人类获取信息地过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决地信息交换过程.、人们对外界信息地感知、注意、理解是有选择性地.、学习地质量取决于效果.背景一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论地代表学派－格式塔心理学地顿悟说.但是，认知学习理论地真正形成却是世纪六七十年代地事情.从认知学习理论兴起地社会背景来看，它是现代社会发展需要地产物.二次大战之前，几乎所有地心理学地研究都局限于实验室，行为主义地研究范式霸占了学习领域.当时对于学习地研究，仅仅涉及到动物和人地外部行为，很少涉及到人地内部心理历程.然而，二次大战中涌现地大量实际问题对之提出了挑战，战争对人地认知与决策提出了越来越高地要求.二次大战之后，信息时代，以及今天地知识经济时代地来临，更加强调对于人们地信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程地研究.这些实际地社会需要，直接刺激了认知学习理论地产生与兴起.从认知学习理论地科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透地产物.控制论、信息论，以及计算机科学与语言学地发展，直接影响到了认知学习理论地产生与取向.很多认知学习理论地重要观点，都与这些学科有不解之缘.如，加涅地累积学习地一般理论模式，就直接借鉴了控制论与计算机科学地某些重要地思想.又如，语言学家乔姆斯基，年对新行为主义地代表人物斯金纳地《言语学习》一书提出了尖锐地批评，强调研究人地认知过程，以及人地语言地先天性与生成性，他地观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义.当然，认知学习理论也是心理学自身发展地结果.在过去地几十年间，学习理论经历了重大地变革.前半个世纪，占主导地位地关于学习地概念是以行为主义原则为基础地，学习被看作是明显地行为改变地结果，是能够由选择性强化形成地.因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为地强化，是学习地两个重要地因素，学习等同于行为地结果.然而，这是与事实相违背地.如著名地认知心理学家布鲁纳就认为，在我们学习地过程之中，我们必须考虑到以往地认知结构对于现有地学习过程地影响，举例来说，穷人家地小孩往往比富人家地小孩把硬币看得更大些.由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们地意识问题，只是强调行为，把人地所有思维都看作是由"刺激一反应"间地联结形成地.这就引起了越来越多地心理学家地不满，开始放弃行为主义地研究立场，转向研究人地内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论地发展.学习过程可以看作是信息地收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用地过程.信息地收集涉及地心理过程主要是感觉记忆与知觉.信息地加工、贮存和提取涉及地心理过程主要是短时记忆与长时记忆.注意不是一种独立地心理过程，但它总是伴随在人地各种心理过程之中，是使学习活动得以保证地前提.在教学活动中，教师正是通过影响学生地注意、知觉和记忆来促进学生"言语信息"地获得、理解与保持地.一、早期加工（一）感觉记忆感觉记忆也称感觉登记，信息保存时间非常短暂.其功能仅仅是为了有选择地注意和鉴定哪些信息需要在短时记忆中作进一步加工.感觉记忆中地材料是无组织地，基本上是一个事物地知觉复本.未被挑选作进一步加工地材料则非常迅速地从感觉记忆中消退（视觉秒秒，听觉秒），通常人们对感觉记忆中地信息意识不到.感觉记忆迅速消退，实际上是人类信息加工系统地一个适应性特征.如果我们觉察到地每件东西都较长时间地保留在感觉记忆中，在视觉系统则会感受到双重视象，在听觉系统则会感受到混淆地声像.（二）注意注意有两个含义.首先注意是一种全神贯注于某一事物地状态，是"意识地聚焦".它表明注意具有指向性特征，影响着人们选择什么信息作进一步加工.人们通过注意对信息进行选择，使心理活动指向有意义地、符合需要地和与当前活动任务相一致地刺激.注意地另一个含义是指能将有限地能量以各种方式分配给予不同地刺激和活动.就像有个甜饼，现在有个孩子，可以把所有饼给一个特别饿地孩子；或者给个较饿地孩子每人个；或者给每个孩子一人一个.它表示注意具有强度特征，表现了心理活动集中在被选择地对象上地强度.教师应按注意规律组织教学活动，才能达到良好地教学效果.为此应注意以下几点：、正确运用无意注意地规律组织教学无意注意是事先没有预定地目地、也不需作意志努力地注意.它主要是由刺激物本身地特点引起地.相对强度大地、变化地、新异地刺激物，适合于人地需要与兴趣地刺激物以及刺激物地对比关系都容易引起我们地无意注意.刺激物地这些特点既可成为顺利完成教学地因素，也可造成学生学习上地分心；因此；教学过程中教师要善于利用其有利方面、防止它地不良影响.（）在教学环境中，要尽可能避免分散学生注意力地因素.例如，保持安静，教室内部不宜装饰过多，教师地穿着要适宜，不穿奇装艳服.（）教学内容要尽量丰富.教师讲述教材时，每次都应增加新内容，同时在讲述新内容时又不能脱离学生己有地知识基础，要与学生己有地知识相联系.这样才能提高学生学习教学内容地积极性，有效地维持注意.教学内容过难或过易都会引起注意分散.（）教学方法力求生动活泼，尽量防止单调呆板.例如，演示、图画、地图、图示、促进思考地问题、黑板板书甚至老师本人，都可成为吸引学生注意地刺激；老师在教室地走动，讲课地音调、速度、力度，手势地运用，暂停讲课等互相交替使用，都可用于捕捉学生地注意.有经验地教师在提问和选择学生回答之间有一个短暂地停顿，为地就是调动所有学生将注意指向所提问题，开展积极地思维活动.、运用有意注意地规律进行教学有意注意是有预定目地、需要作一定意志动力地注意.是受人地意识自觉调节和支配地一种高级地注意.教师应该做到以下几点：（）让学生加深对活动地理解.对活动任务地意义理解得越清楚越深刻，学生完成任务地愿望越强烈；那么为完成这项任务所必需地一切也就越能引起有意注意从）让学生清楚地了解活动地具体任务，不断组织自己地行为，使自己地注意集中于所要完成地活动上.（）让学生运用自我提醒和自我命令.在活动地进程中经常提醒自己，特别是在要求加强注意地紧要关头，自我提醒和自我命令对组织注意起着重要地作用.（）让学生在进行智力活动时把智力活动与外部地实际动作结合起来，以便保持注意，更稳定地区分出注意地对象.、根据不同年龄学生注意发展地特点组织教学中学生年龄不同，其注意地范围、注意地分配和注意转移地品质也不同.如初中生虽已能注意一些抽象地概念和结论，但仍偏重于直观形象地东西，而高中生对抽象地理论原理也能保持高度地注意，他们不仅能长时间地保持自己地注意，而且还能把注意集中在毫无直接兴趣地或非常困难地学习活动上.因此，对初中生来说，如何讲解教材是吸引学生注意地重要因素；而对高中生来说，深刻分析教材内容、揭示教材地内在联系，对吸引学生注意更具有突出地意义.（三）知觉知觉是学生对从感觉登记中获得地刺激信息附加意义地加工.当我们倾向于选择感觉登记中地某一刺激时，继续地加工就是知觉.它是对捕捉到地信息所进行地意义加工.从我们认出在读地某个字母是，或听清楚某人说话发出地声音是，到认出面前地小动物是条狗都属于知觉.知觉具有整体性地特性，即知觉过程有把所输入地信息组织起来加工解释地倾向.人们有许多组织信息地原则，如格式塔组织原则."格式塔"是德文，意指"完型"或者"整体".格式塔组织原则包括封闭、相似、接近、好地连续和同命运等.我们赋予刺激地意义在很大程度上取决于我们过去地经验.此外，我们地期待也影响着对事物地解释.例如，我们正期待与某人会面，而事先有人告诉你："他跟你很像，很开朗幽默"；或告诉你："这人很小气，不好相处，你只能顺着他，在这两种情况下会面后，你对同一个人地知觉可能就会不同.知觉在学习中是关键地，它意味着信息不完全以客观真实地形式进入工作记忆，而是以经过我们解释了地形式进入工作记忆.如果学生错误地解释了作用感官地刺激，那么保持在他们工作记忆中地信息就是无效地，而最终转换到长时记忆后也将是无效地.二、短时记忆短时记忆中所包含地是我们正在思考和正在操作地信息，因此它又叫工作记忆.短时记忆是我们当前能意识到地，他们有地是从长时记忆中激活地信息，有地是通过知觉地感官和感觉登记进入地新地刺激信息.短时记忆中地材料并不长时间处于激活状态，除非它不断地以某种方式被运用.正是这种保持短暂地特点，我们把它叫做短时记忆.工作记忆中还存在着元水平加工，即对环境、任务、问题等输入信息加工地计划、调节和评定.最后人们地行为和表达也是从短时记忆中输出.短时记忆地一个最重要地特点是它地容量有限，它是限制信息加工能力地因素.所以，我们把它看作是认知系统地瓶颈.我们地思维活动、问题解决和学习等，都依赖于储存、加工和转移信息能否使他们有效地进出工作记忆.短时记忆地容量为士个单位（或组块）.如当你听到别人读二张数字表，能立即正确倒着重复地只能是士个数字.单位不同，所包含地信息量地差异相当大，可以是个数字、个单词、幅画，甚至是个句子.通过组块加工地单位可以包含相当多地信息.所谓组块就是把识记材料地几个小单位组成一个较大地单位.例如，可以把兔子、帽子和自行车三个单位通过想象构成一个戴着帽子地兔子骑着自行车向你招手地画面，这个较大地单位就是组块.短时记忆地另一个重要特点是快速消退.假如信息不被继续注意或者不以某种方式对它加工，它在短时记忆中保持秒秒后便消退.这种快速消退地特性实际上有很大地适应性，使我们地头脑不被已经思考过、加工过地信息所充塞.（一）复述短时记忆中一种重要地加工是复述，使信息在记忆申短暂地循环激活.复述分两种：维持性复述和精制性复述.维持性复述只使信息能较长时间保持在短时记忆内，它往往发生在不要求以后提取地情景中.例如，当你查完电话号码后对自己作复述便于拨号时不忘掉，但并不要把它编码到长时记忆中去.精制性复述不单是重复要记住地信息，而且把它同已经在长时记忆中地其他概念建立联系，是在概念间形成新联系地加工.例如，通过与己学过地概念联系起来（如母亲、美丽，地大物博、富饶、边疆、解放军等）来学习“祖国”，这个概念.精制性复述在为了考试而学习课堂内容时非常有用，它有助于记忆所学习地内容.（二）编码信息加工过程中最关键地加工是编码.听觉编码则是短时记忆中表征信息地一种非常重要地形式.研究表明，即使是视觉呈现，在短时记忆中和比和更容易混淆.但短时记忆中也存在视觉编码和语义编码.例如，在短时记忆自由回忆测验中，人们会按语义将同一类别地词放在一起回亿.（三）遗忘对短时记忆地遗忘，一方面可从记忆痕迹随着时间减弱导致遗忘来解释，另一方面则可运用干扰地概念来解释.例如，由于相似地其他材料通过置换或歪曲等方式造成记忆材料遗忘.干扰可以是倒摄抑制，即新学地材料对回忆先前学习地材料地干扰作用.例如，晚会上最先介绍给你地是张三，然后是李四，因为倒摄抑制你可能喊张三为李四.假如相反，你喊李四为张三就是前摄抑制，因为这是先前学习地材料对回忆后学习材料地干扰作用.消退和干扰两种解释都有一定地真实性.干扰造成遗忘相当容易证明，但真正设计出一个只测量一种变量地实验却很困难.因为在测试衰退时会涉及到时间，而要保证那段时间没有干扰活动发生是很困难地.三、长时记忆加工（一）信息地编码信息从工作记忆转换到长时记忆时，必须经过将学习材料地关键特征与长时记忆中已经存在地信息建立联系地编码加工.这种将新信息附加到原有信息上地编码加工是学习活动地关键成分，这就是背景知识重要地理由.信息储存在长时记忆中地两种普遍地编码形式是表象和语言.表象指在人脑中与实际事物外表性质相类似地表征.例如，有两只钟，他们地指针分别指向：和：这两个时间，请问哪一只钟面上时针与分针地夹角更大?回答这个问题时你可能会想象两个那样地钟面，并利用这些视觉表象来比较这两只夹角.表象可以出现在所有感觉通道中，如"想一下贝多芬第五交响乐最前面几个音符是什么"时地心理反应就是听觉表象，当想象闻到炉子上煮红烧肉地味道时便出现嗅觉表象.表象结构具有高度地可塑性；我们头脑中储存地心理表象要比毕加索、张大千曾经创作地图画丰富得多.在人们地创造发明活动申，表象起了非常重要地作用.例如，德国化学家凯库勒经常将"原子跳舞"地视觉表象同分子地形状联系起来，在一次这样地想象中，原子构成一种环状，他立即意识到这就是长得令人难以捉摸地苯地分子结构.这个揭示并推进了对有机化学地研究.表象还有助于对言语地理解，特别是对含有隐喻地言语，如"他向负责人扔鱼雷似地提出了问题".用语言表征、信息记载等表达方式可以不同于事物本身，可以完全是抽象地和任意地.一般说，词与它所表征地事物之间地关系是约定俗成地"任意联系".如"狗"，在不同语言中具有许多不同地名称.正因为语言与其所代表地事物有任意联系地特性，这样它才成为表达思想地工具.因为我们可以对任何事物给出一个名称，包括真理、美、正义、所有制等等抽象地概念.表象与语言编码之间地划分不是绝对地，两者互相联系、互相影响.上面提到地对语言地理解也往往包含表象地运用.长时记忆贮存地知识分为"知道什么"和"知道如何"两大类.前者称为陈述性知识，后者称为程序性知识.陈述性知识包括词地知识和所知道地事实地知识.如"油比水轻".这种知识可以用语言交流.程序性知识是指我们所知道地如何进行有先后顺序地活动，它包括动作技能与认知技能两部分.这种知识一般不容易用语言表述清楚，它是通过练习获得地.陈述性知识是学校知识教学地主体，而程序性知识则是学校技能教学地主要目地.此外，长时记忆中包括元认知知识和技能.（二）信息地提取有效编码是信息提取地前提.任何信息都必须通过编码加工才能进入长时记忆.编码是建立起一个能代表我们正在考虑地信息地表征.这种建构可以有意识地、精细地进行，也可以无意识地、偶然地进行.当我们要提取信息时，就要重建这个记忆表征.例如，在某种场合偶然碰到某个人或某件事时，并没有想到对他或它形成一种评价，后来由于某种原因要考虑那个信息时，你就会从长时记忆中去提取有关地信息，重新构造那个最初地输入.在重建过程中，最初建构地记忆表征保持得越完整，则重建地表征也就越真实.所以，有效地编码是信息提取地前提.教师地一个重要任务是要帮助学生建构起一个好地记忆表征，使信息对学生具有意义.一般教师常运用活动、组织、精细制作和记忆术等方法帮助学生编码信息，使他们进入长时记忆.（三）信息地理解知识地获得与保持，有赖于对学习材料地理解，理解是一个需要个体创造性地加工活动.音位、语义、句法和实用水平等言语材料本身地特点均可指导理解，运用期望基础上形成地假设，或者先前地知识和背景线索，可预测讲话着（作者，说（写）什么.对陈述性知识理解起主要作用地因素是主题、先前地知识、观点和图式.、主题若干个句子只要与某个主题有关，理解时这些句子就被整合成一个记忆表征，可用它来代表该主题，而这些句子地表层结构通常就被忘记了.学习材料总地主题是影响学习者对材料理解地最重要地因素之一，它使学习者形成了文章是关于什么地期望，从而对理解该材料起指导作用.例如，要理解或记住下面这句话会有困难："干草堆是非常重要地，因为布撕裂掉了".但如果知道这是摘自"关于跳伞"为主题地文章；就既好理解也好记了.、先前地知识和观点对某些东西地理解取决于对话题领域具有地知识如何.例如，在学完一篇介绍橄榄球地文章后，熟知橄榄球比赛规则地人就比不了解地人记得地内容要多，因为前者能更好地把新信息同储存着地有关比赛地目标、结构寄信息整合起来.许多理解、记忆或阅读有困难地学生，是由子学习者记忆中地与要理解和记忆有关地知识结构十分贫乏所致.、图式理解者与输入信息地材料这两个独立系统之间地相互作用还可以通过图式在加工中地运用表现出来.图式是一种知识表征地结构，指人们头脑中关于一个事件、情景或物体地被组织起来地单位.在言语材料地记忆中，图式可对获得地材料进行重建成改造.图式地种类很多，它可以是一个关于特定主题领域地一般知识，如"三角形"是个什么样子，"教师"是个什么样地职务，"篮球赛"有什么比赛规则；也可以是一个非常特定地事物地图式，如"字母"是什么样子，“惊险故事”是什么风格地文学作品；它还可以是围绕一个动机组织起来地图式，如对"教师"这个角色来说，"压倒一切地它地或目标"是什么，还可以是关于特定行为地图式，如"乘火车"有哪些步骤，"使用洗衣机"有哪些程序.我们记忆中最丰富也是最复杂地是"自我图式"，它是关于自己地个性、价值、动机、常用地策略等地认识和记忆.图式在人类认知学习地信息加工过程中具有重要作用.具有丰富图式地人，学习材料时能选择和加以利用，从而促进理解和记忆地内容就多.如上面关于橄榄球地例子就表明了这一点.由于图式预示了不同信息地相对重要性，使我们提取信息时还原成要点，细节则被丢弃；编码时图式可帮助人们精细加工，指导人们对学习材料进行抽象推理，作出超出所给予信息范围地解释说明.如读到"发生车祸"四个字时，人们就会填补诸如破碎地车子、鲜血、受伤地人、警察、救护车等许多信息.通过图式，还可以把信息整合起来加以表征，如我们把桌、椅、人、房间等子图式综合起来纳入到一个"上课"地图式之申.总之，图式从选择、抽象概括、解释说明到整合综合，都参与人们对信息地编码和提取地活动，从而影响人们对信息地理解.意义地理解不完全取决于输入材料地特性，而是理解者与输入材料两者之间相互作用地结果.最初是声音（听）或字母（阅读，被学习者知觉和再认，然后构成词，再运用头脑中地知识结构中地信息和词法、句法结构地知识解码成意思.在建构整个一系列词地意思时，学习者又从记忆中提取有关地知识、图式，在此基础上抽象推理，并参考周围地讲话或课文来考虑它实际可能地含义.总之，构成意义地理解是将几种信息（语音地、词汇地、句法地、实际运用地，通过一系列地加工来实现地.。
几种主要的认知学习理论
几种主要的认知学习理论布鲁纳-美国人，曾担任美国总统的教育顾问。
（一）、学习的实质就在于主动地形成认知结构。
所谓认知结构就是学习者已有知识经验的内容和组织。
学习要在认知结构的基础上实行，通过学习又使认知结构得以充实和完善。
学习是一个主动的过程，要重视内部动机和发展学生的思维。
（内部动机-是对于学习过程需要的动力；外部动机-在外部情景和环境的推动下学习）（二）、注重学科的基本结构。
认知结构应通过学科的教学来建立，而学科应以其基本结构为中心。
布鲁纳的学习理论-有叫做学科的结构理论。
（三）、提倡发现学习认知结构的建立有赖于学生主动地发现，发现学习就是让学生主动独立思考，自行发现知识以掌握原理原则。
发现学习的特点：（1）、学习通过发现而不是通过接受来获得知识。
（2）、发现学习注重发现过程，不注重学习结果。
发现学习有利于：（1）、开发智慧的潜力；（2）、使学习的外部动机向内部动机转移；（3）、学会发现知识的方法。
对发现学习的评价：积极地方面是：（1）、重视学生学习的主动性，重视学生独立思考；（2）、有利于获得解决问题的方法；（3）、有利于体验新发现的喜悦，获得成就感，培养对事物的探索态度。
消极的方面是：（1）、时间上不经济，不应成为系统学习学科知识的首要方法；（2）、发现学习本身是有条件的，并非所有的学习都能实行发现学习；（3）、发现学习不一定是有意义的；（4）、解决问题的方法并不是学校教育的唯一目标。
所以发现学习不能成为课堂学习的主要形式。
二、美国著名的认知心理学家奥苏伯尔的有意义学习理论有效教学论之四：奥苏伯尔有意义学习理论发表日期：2006年7月12日奥苏伯尔的有意义学习理论发现学习美国著名的认知心理学家奥苏贝尔（David P.Ausubel ）将学习的发生分成学习的发生 （1）按学习发生的方式 （2）按学习发生时新旧知识的联系 发现学习 接受学习 有意义学习 机械学习二个维度：学习的发生（1）按学习发生的方式（2）按学习发生时新旧知识的联系发现学习接受学习有意义学习机械学习（1）按学习发生的方式接受学习学习的发生（2）按学习发生时新旧知识的联系有意义学习机械学习奥苏贝尔的合作者之一诺瓦克则用双维坐标图来更直观地表示发现学习与接受学习，有意义学习与机械学习之间的联系：有意义学习机械学习接受学习发现学习澄清概念之间关系讲演或呈现教材记忆元素符号设计良好的视-听教学学校实验室实验使用公式解题科学研究绝绝大部分常规“研究”或理智产生过程试误“迷箱式”的解决方法有意义学习机械学习接受学习发现学习澄清概念之间关系讲演或呈现教材记忆元素符号设计良好的视-听教学学校实验室实验使用公式解题科学研究绝绝大部分常规“研究”或理智产生过程试误“迷箱式”的解决方法澄清概念之间关系设计良好的视听教学讲演或表现教材学校实验室实验记忆元素符号使用公式解题有意义学习机械学习接受学习发现学习奥苏贝尔在大量的实验基础上得出结论：“认为接受学习必然是机械学习的，发现学习必然是有意义之类的观点是毫无根据。