二语概念隐喻能力培养研究述评_蒋敏
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何按照隐喻的组织方式来反映概念或对概念进行编码的过程 ， 外语学习意味着习得目的语中 ” 的隐喻机制并学习像本族语者一样隐喻式思维 。 概念隐喻能力的作用得到国内外不少学者的认同 ， 但是概念隐喻能力培养目前仍处于探 索阶段。由于缺乏长效的、 规则可循的方法指导， 测试又存在一定难度， 概念隐喻能力的可学 性和可教性甚至遭到质疑（ Kecskes 2000 ； 许保芳， 袁凤识 2012 ） 。 鉴于此， 本研究侧重于梳理 概念隐喻能力教学的理论和实践 ， 述评教学对象、 教学方法、 测量方式等教学环节的关键要素 ， 并对其中存在的问题和未来研究方向展开讨论 ， 旨在为隐喻教学实践走向有序化和系统化提 。 供启示 2 ． 培养二语概念隐喻能力的教学研究 回顾梳理相关二语概念隐喻能力培养研究可以发现 ， 概念隐喻教学的对象基本上是中级 水平的成年二语学习者， 教学方法主要结合词汇教学， 采取“A IS B ” 概念隐喻主题讲座， 辅以 数据库和全身反应法， 并针对不同维度能力使用不同测量方式 。 2． 1 教学对象 二语概念隐喻能力培养要求学习者具备抽象理解能力 ， 并能在不同的认知域之间进行推 Troike 学 习 能 力 和 语 用 技 巧 （ Saville理和总结。 成 年 人 显 然 比 儿 童 具 备 更 强 的 分 析 能 力、 2006 ） 。因此， 较之儿童， 成年学习者是二语概念隐喻教学更为合适的对象 。 至于教学对象的 Boers（ 2000 ） 指出初级和高级水平二语学习者都不适合概念隐喻学习 。 初级水平学 二语水平， 习者受到词汇量影响， 在理解隐喻表达时受到阻碍。 例如， 要理解“ANGEＲ IS HEAT ” 这个隐 ， 喻概念的语言表达“she was fuming ” 或“he hit the ceiling ” 学习者必须知晓“fuming ” 或“ceiling” ， 而这可能超出初级水平学习者的词汇量范围。 高水平学习者将母语的隐喻直接用二语 表达时通常显得更为犹豫， 以至于产出隐喻时较为谨慎。由此看来， 中级水平二语学习者是概 。 MacArthur （ 2010 ） 念隐喻教学的合适对象 认为中级水平二语学习者有一定词汇基础 ， 经历了 常年的规则语法学习， 但尚不能完全理解读到和听到的言语 ， 也不能完全像本族语者一样表达 自己的意思， 而概念隐喻能力培养课程提倡隐喻不存在对错 ， 只有交际成功或不成功， 具有一 能够满足他们的二语学习需求。 定趣味性， 2． 2 教学方法 2． 2． 1 讲座法 沿袭传统课堂的组织形式， 以讲解、 记忆为主的讲座法是概念隐喻能力培养最容易操作的 教学方法。概念隐喻能力培养主要通过向学习者讲解“A IS B ” 概念隐喻的内在机制， 让他们 理解内涵并逐渐在真实语境中注意联系运用这种结构 ， 提高隐喻能力。 研究者通常从“A IS B” 概念隐喻的陈述和输入两方面展开教学研究 。 （ 1 ） 概念隐喻的陈述 Boers（ 2000 ） 建议让学习者解释母语中的抽象概念来增进他们对于隐喻的普遍性认知及 “A IS B ” （ 爱 ） 和“FＲIENDSHIP ” （ 友谊 ） 对于 隐喻内涵的理解。 比如， 让学习者解释“LOVE ” 。 ， ， 的区别 在解释过程中 学习者自然会将两个抽象概念和具体的源域联系起来 形成空间隐喻 （ love is deeper than friendship， while friendship is more shallow ） 、 建筑隐喻（ love is based on affection，while the cornerstone of friendship is trust） 等不同隐喻。Littlemore（ 2002 ） 提出了概念隐喻 猜测策略。通过猜测， 学习者能够围绕源域搜索相关联系寻找与目标域重合的部分 ， 并进行类 Littlemore（ 2004 ） 通过实验发现在培训学习者运用概念隐喻 比推理和形成映像。在此基础上，
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猜测策略时， 单独培训的学习效果好于集体培训。 这说明， 隐喻的处理过程表现为个体化， 应 该让学习者有机会运用他们自己头脑中的相关网络来发展归纳推理能力 ， 进而形成合适的映 Lindstromberg（ 1996 ） 建议采用概念图表和指示箭头来学习时间隐喻。 魏梅 （ 2014 ） 像。此外， 发现图示符号能够增强隐喻外延意义的认识 ， 而语言符号能够用于阐述概念， 这些形式促进了 概念理解和内化。 （ 2 ） 概念隐喻的输入 Boers（ 2000 ） 提出， 隐喻性表达应按照隐喻主题组织归纳后再演绎给学习者。 他将表示 “ANGEＲ” “a． anger as a hot fluid in a container （ 愤怒是容器中的热液体， 的隐喻归纳为 如“I was boiling with anger” ） ； b． anger as fire（ 愤怒是火， “she was breathing fire” ） ； c． angry people 如 as dangerous animals（ 愤怒的人是危险动物， ）” 。 结果表明， 如“he unleashed his anger ” 采用隐 喻主题方法记忆词汇能够为词汇结构提供框架， 比随意编排方法记忆词汇更有效。 苏远连 （ 2012 ） 考察了二语学习者在四种教学条件下的隐喻习得情况 ， 这四种条件分别是多种本体输 入（ 学习者多次接触同一喻体配对不同本体的隐喻句子 ， 如 “a sermon is a sleeping pill； a meeting is a sleeping pill” ）、 单纯重复输入（ 学习者三次重复接触相同的隐喻句 ） 、 相似度判断 （ 学习者判断隐喻句的本体和喻体是否相似 ） 、 相似性辨别 （ 学习者辨别隐喻句的本体和喻体 是外部特征相似还是类比关系相似或者两方面都相似 ） 。 实验结果表明， 多种本体输入促使 学习者大脑反复提取抽象图示， 相似性辨别促使学习者建立本体和喻体之间三种可能的映射 ， 这两种方法较其他两种方法加强了学习者的推理使用 ， 从而更有助于长期记忆并保持已经习 得的隐喻范畴。 2． 2． 2 语料库和全身反应法 除讲座法之外， 运用语料库和全身反应法培养二语概念隐喻能力也具有一定效果 ， 值得进 一步实践探讨。 Neignan 指出， 大型语料库技术有助于证实很多司空见惯但又不被注意的语言事实 ， 揭示 李健雪 2010 ） 。Low ＆ Littlemore（ 2009 ） 采用问卷 语言隐喻的使用规律和模式（ 转引自严敏芬， “pass through Chapter 4 ” 形式调查 这一概念隐喻作为课堂用语的可接受性 ， 结果发现英语本族 语者与非本族语者意见不一， 后通过 Collins 英语口语语料库验证了英语本族语者可接受性意 见的正确性。Littlemore ＆ MacArthur（ 2012 ） 借助 BNC 英语语料库和 CＲEA 西班牙语语料库， 让母语为西班牙语的英语学习者和母语为英语的西班牙语学习者检索词汇的比喻性意义 ， 结 （ figurative con果发现使用语料库能让学习者接触比词典更全面的语言“比喻性意义连续统 ” tinuum） （ 转引自陈朗 2013 ） 。这些研究说明， 教学中不仅可以利用语料库的词频和词丛密度 来验证概念隐喻的常规程度， 还可通过使用语料库提升学习者的隐喻能力 。 全身反应法（ total physical response） 建立在概念隐喻的体验哲学基础之上 ， 即真实的或者 想象的、 短期的或者长期的身体体验都是人们使用和理解隐喻语言的基础 （ Gibbs 2006 ） 。 Lindstromberg ＆ Boers（ 2005 ） 选取 “hurl， lash， leap” 等 24 个既有字面义又有隐喻义的英语运动 （ mannerofmovement ） ， 方式 动词 对母语为荷兰语的英语专业学生进行实验 。实验组学生根据 Collins Cobuild 英文词典的释义轮流将这些动词通过行为动作演示给其他学生 ， 控制组学生则 用口头解释方式将这些动词表达出来 。在之后的词汇字面义和隐喻义测试中， 实验组学生成 绩明显高于控制组。这说明， 采用全身反应法演示运动方式动词不仅能够增强学习者对这些 动词的字面义记忆， 还能帮助他们更好地理解这些动词的隐喻性意义 。Gibbs（ 2006 ） 在研究短
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二语概念隐喻能力培养研究述评
蒋 敏 王荣明
提要： 二语概念隐喻能力对于二语学习具有重要作用 。本文关注以培养二语概念隐喻能力为目标的教学理 论和实践研究， 对教学对象﹑教学方法和测量方式等关键要素进行梳理 ， 并就未来二语概念隐喻能力培养研 究方向展开讨论， 以期为二语教学实践提供有益启示 。 关键词： 概念隐喻能力； 教学对象； 教学方法； 测量方式 Abstract： Conceptual metaphoric competence is of great importance in second language learning． This article focuses on the theoretical and case studies concerning second language conceptual metaphoric competence cultivation，presents an overview of the key factors such as teaching objects， teaching methods and measurement instruments， and further discusses the directions for future studies，with the purpose of enlightening second language teaching practice． Key words： conceptual metaphoric competence； teaching objects； teaching methods； measurement instruments 中图分类号： H319 文献标识码： B 文章编号： 1004 － 5112 （ 2015 ） 04 － 0051 － 07
1 ． 引言 概念隐喻理论（ conceptual metaphoric theory ） 认为概念隐喻是语言的中心组成部分， 促成 人们概念系统的形成。人们往往用容易理解的具体的域 （ 如地点、 物体、 容器 ） 来构建抽象的 1995 ） 将这种语言和思维观点 域（ 如时间、 情感、 感受） （ Lakoff ＆ Johnson 1980 ） 。Danesi（ 1992 ， ， 运用于语言教学 指出完整学习一门语言必须具备与目的语相对应的概念系统的解码能力和 “概念隐喻能力” （ conceptual metaphoric competence ） 。概念隐喻能力一般包括理 使用能力， 即 解能力和产出能力两方面。 Littlemore （ 2001a ） 对概念隐喻能力的阐释更为详尽， 将其细分为 四部分： 隐喻产出原创力、 隐喻理解能力、 发现隐喻能力和提取隐喻的速度 。 Hymes 的交际能力 （ com概念隐喻能力是继 Chomsky 的语言能力 （ linguistic competence ） 、 municative competence） 之后语言学习者的第三大能力， 逐渐发展成为跨认知语言学和应用语 言学领域的热点话题。概念隐喻能力在二语教学中的作用得到国内外不同视角研究的证实 ， 主要表现为两方面： 其一， 概念隐喻能力能够帮助二语学习者对概念性语言进行分类并系统组 织语言的认知构造， 从而增强语言词汇的记忆。Kvecses ＆ Szabo（ 1996 ） 对母语为匈牙利语大 学生进行了英语动词短语的小品副词测试 ， 结果显示接受方位隐喻教学的实验组成绩普遍高 Condon （ 2008 ） 、 于采取传统记诵方法的对照组。Boers（ 2000 ） 、 陈海燕和汪立荣 （ 2013 ） 通过类 似实验发现， 概念隐喻的系统性和重复性能够帮助二语学习者归纳概念领域的隐喻化表达方 式， 促进他们对动词短语和比喻表达的记忆和理解 。其二， 概念隐喻能力能够提高二语学习者 的交际能力。Littlemore ＆ Low （ 2006 ） 举例说明了二语学习和使用需要隐喻能力， 指出隐喻能 力有助于增强 Bachman（ 1990 ） 提出的社会语言能力、 言外行为能力、 语法能力、 语篇能力和策 。 （ 2001 ） ， 略能力 严世清 借鉴隐喻能力心理实验 提出外语教学要同时关注隐喻的美学价值和 教育价值。姜亚军和张辉 （ 2003 ） 认为， 学习者隐喻性地使用目的语是其具有交际能力的标 ， “二语习得过程即是学习者懂得目的语如 志， 是外语教学的目标之一。陈朗（ 2010 ） 明确指出
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何按照隐喻的组织方式来反映概念或对概念进行编码的过程 ， 外语学习意味着习得目的语中 ” 的隐喻机制并学习像本族语者一样隐喻式思维 。 概念隐喻能力的作用得到国内外不少学者的认同 ， 但是概念隐喻能力培养目前仍处于探 索阶段。由于缺乏长效的、 规则可循的方法指导， 测试又存在一定难度， 概念隐喻能力的可学 性和可教性甚至遭到质疑（ Kecskes 2000 ； 许保芳， 袁凤识 2012 ） 。 鉴于此， 本研究侧重于梳理 概念隐喻能力教学的理论和实践 ， 述评教学对象、 教学方法、 测量方式等教学环节的关键要素 ， 并对其中存在的问题和未来研究方向展开讨论 ， 旨在为隐喻教学实践走向有序化和系统化提 。 供启示 2 ． 培养二语概念隐喻能力的教学研究 回顾梳理相关二语概念隐喻能力培养研究可以发现 ， 概念隐喻教学的对象基本上是中级 水平的成年二语学习者， 教学方法主要结合词汇教学， 采取“A IS B ” 概念隐喻主题讲座， 辅以 数据库和全身反应法， 并针对不同维度能力使用不同测量方式 。 2． 1 教学对象 二语概念隐喻能力培养要求学习者具备抽象理解能力 ， 并能在不同的认知域之间进行推 Troike 学 习 能 力 和 语 用 技 巧 （ Saville理和总结。 成 年 人 显 然 比 儿 童 具 备 更 强 的 分 析 能 力、 2006 ） 。因此， 较之儿童， 成年学习者是二语概念隐喻教学更为合适的对象 。 至于教学对象的 Boers（ 2000 ） 指出初级和高级水平二语学习者都不适合概念隐喻学习 。 初级水平学 二语水平， 习者受到词汇量影响， 在理解隐喻表达时受到阻碍。 例如， 要理解“ANGEＲ IS HEAT ” 这个隐 ， 喻概念的语言表达“she was fuming ” 或“he hit the ceiling ” 学习者必须知晓“fuming ” 或“ceiling” ， 而这可能超出初级水平学习者的词汇量范围。 高水平学习者将母语的隐喻直接用二语 表达时通常显得更为犹豫， 以至于产出隐喻时较为谨慎。由此看来， 中级水平二语学习者是概 。 MacArthur （ 2010 ） 念隐喻教学的合适对象 认为中级水平二语学习者有一定词汇基础 ， 经历了 常年的规则语法学习， 但尚不能完全理解读到和听到的言语 ， 也不能完全像本族语者一样表达 自己的意思， 而概念隐喻能力培养课程提倡隐喻不存在对错 ， 只有交际成功或不成功， 具有一 能够满足他们的二语学习需求。 定趣味性， 2． 2 教学方法 2． 2． 1 讲座法 沿袭传统课堂的组织形式， 以讲解、 记忆为主的讲座法是概念隐喻能力培养最容易操作的 教学方法。概念隐喻能力培养主要通过向学习者讲解“A IS B ” 概念隐喻的内在机制， 让他们 理解内涵并逐渐在真实语境中注意联系运用这种结构 ， 提高隐喻能力。 研究者通常从“A IS B” 概念隐喻的陈述和输入两方面展开教学研究 。 （ 1 ） 概念隐喻的陈述 Boers（ 2000 ） 建议让学习者解释母语中的抽象概念来增进他们对于隐喻的普遍性认知及 “A IS B ” （ 爱 ） 和“FＲIENDSHIP ” （ 友谊 ） 对于 隐喻内涵的理解。 比如， 让学习者解释“LOVE ” 。 ， ， 的区别 在解释过程中 学习者自然会将两个抽象概念和具体的源域联系起来 形成空间隐喻 （ love is deeper than friendship， while friendship is more shallow ） 、 建筑隐喻（ love is based on affection，while the cornerstone of friendship is trust） 等不同隐喻。Littlemore（ 2002 ） 提出了概念隐喻 猜测策略。通过猜测， 学习者能够围绕源域搜索相关联系寻找与目标域重合的部分 ， 并进行类 Littlemore（ 2004 ） 通过实验发现在培训学习者运用概念隐喻 比推理和形成映像。在此基础上，
· 52·
Foreign Language World No． 4 2015 （ Generalห้องสมุดไป่ตู้Serial No． 169 ）
猜测策略时， 单独培训的学习效果好于集体培训。 这说明， 隐喻的处理过程表现为个体化， 应 该让学习者有机会运用他们自己头脑中的相关网络来发展归纳推理能力 ， 进而形成合适的映 Lindstromberg（ 1996 ） 建议采用概念图表和指示箭头来学习时间隐喻。 魏梅 （ 2014 ） 像。此外， 发现图示符号能够增强隐喻外延意义的认识 ， 而语言符号能够用于阐述概念， 这些形式促进了 概念理解和内化。 （ 2 ） 概念隐喻的输入 Boers（ 2000 ） 提出， 隐喻性表达应按照隐喻主题组织归纳后再演绎给学习者。 他将表示 “ANGEＲ” “a． anger as a hot fluid in a container （ 愤怒是容器中的热液体， 的隐喻归纳为 如“I was boiling with anger” ） ； b． anger as fire（ 愤怒是火， “she was breathing fire” ） ； c． angry people 如 as dangerous animals（ 愤怒的人是危险动物， ）” 。 结果表明， 如“he unleashed his anger ” 采用隐 喻主题方法记忆词汇能够为词汇结构提供框架， 比随意编排方法记忆词汇更有效。 苏远连 （ 2012 ） 考察了二语学习者在四种教学条件下的隐喻习得情况 ， 这四种条件分别是多种本体输 入（ 学习者多次接触同一喻体配对不同本体的隐喻句子 ， 如 “a sermon is a sleeping pill； a meeting is a sleeping pill” ）、 单纯重复输入（ 学习者三次重复接触相同的隐喻句 ） 、 相似度判断 （ 学习者判断隐喻句的本体和喻体是否相似 ） 、 相似性辨别 （ 学习者辨别隐喻句的本体和喻体 是外部特征相似还是类比关系相似或者两方面都相似 ） 。 实验结果表明， 多种本体输入促使 学习者大脑反复提取抽象图示， 相似性辨别促使学习者建立本体和喻体之间三种可能的映射 ， 这两种方法较其他两种方法加强了学习者的推理使用 ， 从而更有助于长期记忆并保持已经习 得的隐喻范畴。 2． 2． 2 语料库和全身反应法 除讲座法之外， 运用语料库和全身反应法培养二语概念隐喻能力也具有一定效果 ， 值得进 一步实践探讨。 Neignan 指出， 大型语料库技术有助于证实很多司空见惯但又不被注意的语言事实 ， 揭示 李健雪 2010 ） 。Low ＆ Littlemore（ 2009 ） 采用问卷 语言隐喻的使用规律和模式（ 转引自严敏芬， “pass through Chapter 4 ” 形式调查 这一概念隐喻作为课堂用语的可接受性 ， 结果发现英语本族 语者与非本族语者意见不一， 后通过 Collins 英语口语语料库验证了英语本族语者可接受性意 见的正确性。Littlemore ＆ MacArthur（ 2012 ） 借助 BNC 英语语料库和 CＲEA 西班牙语语料库， 让母语为西班牙语的英语学习者和母语为英语的西班牙语学习者检索词汇的比喻性意义 ， 结 （ figurative con果发现使用语料库能让学习者接触比词典更全面的语言“比喻性意义连续统 ” tinuum） （ 转引自陈朗 2013 ） 。这些研究说明， 教学中不仅可以利用语料库的词频和词丛密度 来验证概念隐喻的常规程度， 还可通过使用语料库提升学习者的隐喻能力 。 全身反应法（ total physical response） 建立在概念隐喻的体验哲学基础之上 ， 即真实的或者 想象的、 短期的或者长期的身体体验都是人们使用和理解隐喻语言的基础 （ Gibbs 2006 ） 。 Lindstromberg ＆ Boers（ 2005 ） 选取 “hurl， lash， leap” 等 24 个既有字面义又有隐喻义的英语运动 （ mannerofmovement ） ， 方式 动词 对母语为荷兰语的英语专业学生进行实验 。实验组学生根据 Collins Cobuild 英文词典的释义轮流将这些动词通过行为动作演示给其他学生 ， 控制组学生则 用口头解释方式将这些动词表达出来 。在之后的词汇字面义和隐喻义测试中， 实验组学生成 绩明显高于控制组。这说明， 采用全身反应法演示运动方式动词不仅能够增强学习者对这些 动词的字面义记忆， 还能帮助他们更好地理解这些动词的隐喻性意义 。Gibbs（ 2006 ） 在研究短
赤峰学院学报投稿官网
二语概念隐喻能力培养研究述评
蒋 敏 王荣明
提要： 二语概念隐喻能力对于二语学习具有重要作用 。本文关注以培养二语概念隐喻能力为目标的教学理 论和实践研究， 对教学对象﹑教学方法和测量方式等关键要素进行梳理 ， 并就未来二语概念隐喻能力培养研 究方向展开讨论， 以期为二语教学实践提供有益启示 。 关键词： 概念隐喻能力； 教学对象； 教学方法； 测量方式 Abstract： Conceptual metaphoric competence is of great importance in second language learning． This article focuses on the theoretical and case studies concerning second language conceptual metaphoric competence cultivation，presents an overview of the key factors such as teaching objects， teaching methods and measurement instruments， and further discusses the directions for future studies，with the purpose of enlightening second language teaching practice． Key words： conceptual metaphoric competence； teaching objects； teaching methods； measurement instruments 中图分类号： H319 文献标识码： B 文章编号： 1004 － 5112 （ 2015 ） 04 － 0051 － 07
1 ． 引言 概念隐喻理论（ conceptual metaphoric theory ） 认为概念隐喻是语言的中心组成部分， 促成 人们概念系统的形成。人们往往用容易理解的具体的域 （ 如地点、 物体、 容器 ） 来构建抽象的 1995 ） 将这种语言和思维观点 域（ 如时间、 情感、 感受） （ Lakoff ＆ Johnson 1980 ） 。Danesi（ 1992 ， ， 运用于语言教学 指出完整学习一门语言必须具备与目的语相对应的概念系统的解码能力和 “概念隐喻能力” （ conceptual metaphoric competence ） 。概念隐喻能力一般包括理 使用能力， 即 解能力和产出能力两方面。 Littlemore （ 2001a ） 对概念隐喻能力的阐释更为详尽， 将其细分为 四部分： 隐喻产出原创力、 隐喻理解能力、 发现隐喻能力和提取隐喻的速度 。 Hymes 的交际能力 （ com概念隐喻能力是继 Chomsky 的语言能力 （ linguistic competence ） 、 municative competence） 之后语言学习者的第三大能力， 逐渐发展成为跨认知语言学和应用语 言学领域的热点话题。概念隐喻能力在二语教学中的作用得到国内外不同视角研究的证实 ， 主要表现为两方面： 其一， 概念隐喻能力能够帮助二语学习者对概念性语言进行分类并系统组 织语言的认知构造， 从而增强语言词汇的记忆。Kvecses ＆ Szabo（ 1996 ） 对母语为匈牙利语大 学生进行了英语动词短语的小品副词测试 ， 结果显示接受方位隐喻教学的实验组成绩普遍高 Condon （ 2008 ） 、 于采取传统记诵方法的对照组。Boers（ 2000 ） 、 陈海燕和汪立荣 （ 2013 ） 通过类 似实验发现， 概念隐喻的系统性和重复性能够帮助二语学习者归纳概念领域的隐喻化表达方 式， 促进他们对动词短语和比喻表达的记忆和理解 。其二， 概念隐喻能力能够提高二语学习者 的交际能力。Littlemore ＆ Low （ 2006 ） 举例说明了二语学习和使用需要隐喻能力， 指出隐喻能 力有助于增强 Bachman（ 1990 ） 提出的社会语言能力、 言外行为能力、 语法能力、 语篇能力和策 。 （ 2001 ） ， 略能力 严世清 借鉴隐喻能力心理实验 提出外语教学要同时关注隐喻的美学价值和 教育价值。姜亚军和张辉 （ 2003 ） 认为， 学习者隐喻性地使用目的语是其具有交际能力的标 ， “二语习得过程即是学习者懂得目的语如 志， 是外语教学的目标之一。陈朗（ 2010 ） 明确指出