教学设计的概念,对象和理论基础

教学设计的概念、对象和理论基础电化教育研究》2000年第4期林宪生辽宁师范大学辽宁大连 116029摘要教学设计是泊来之物，使之成为具有中国特色的一门学科，必须经历本土化过程。

本文对教学设计的概念、研究对象和理论基础进行了梳理，归纳出五种概念说、两种研究对象观和六种理论基础论。

在分析的基础上，确立了概念、研究对象和理论基础，为构建符合中国教育教学国情的教学设计理论体系奠定基础。

关键词概念、界定、研究对象、理论基础教学设计自80年代传入我国，就以它独特的程序化、精确化和合理化现代教学技术的魅力，在教育技术领域独领风骚，受到人们的关注和青睐，命名传统经济型教学受到挑战。

但是，不论教学设计怎样受人推崇，它毕竟是飘洋过海的泊来之物，要做到“洋为中用”，成为具有中国特色的教学设计，还必须经历本土化过程。

为此，在研究教学设计之风乍起，人们都热衷于教学设计的介绍和模仿时，笔者认为，进一步探讨教学设计的概念、研究对象和理论基础是十分必要的，对构建具有中国特色的、符合我国教育教学国情的教学设计理论体系和模式将有重要的现实意义。

一、教学设计的概念什么是教学设计？回答这个问题，属于学科本体论研究范围，目的是正本清源，避免概念上的岐义，带来研究上的困惑。

教学设计本是教学开发的重要组成部分，随着教学开发运动深入发展，推动了教学设计的研究，“自60年代以来，已逐渐发展成为教育技术领域的一门独立学科”。

作为一门独立的学科概念本应有比较一致的认识，实则不然，从已经出版的教学设计著作和已发表的有关文章中，可以看出对其概念的界定，不论是内涵还是外延，都存在差别。

归纳起来大致有如下一些说法：一是“计划”说。

把教学设计界定为是用系统的方法分析教学问题，研究解决问题途径，评价教学结果的计划过程或系统规划。

这种论点的代表当推美国学者肯普，他给教学设计下的定义是：“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。

在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。

二是“方法”说。

把教学设计看作是一种“研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法”。

而这种方法与过去的教学计划不同，其区别就在于“现在说的教学设计有明确的教学目标，着眼于激发、促进、辅助学生的学习，并以帮助每个学生的学习为目的。

”三是“技术”说。

鲍嵘在《教学设计理性及其限制》一文中认为，教学设计是一种“旨在促进教学活动程序化，精确化和合理化的现代教学技术。

”四是“方案”说。

认为“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。

”这种观点在我国有较大的影响面，代表人物是乌美娜。

五是“操作程序”说。

认为“教学设计就是运用系统方法和步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序”。

可见，关于教学概念的界说观点并不一致。

造成这种分歧的主要原因，就是研究者对研究对象关注的视角和取向的不同。

通过对国内外教学设计概念界定的比较分析可以发现，人们是从以下三个方面来界定教学设计的：一是从教学设计的形态描述来界定，如“计划”与“方案”说。

二是从教学设计的功能来界定，如“方法”与“操作程序”说。

三是从揭示教学设计本质来界定，如“技术”说。

确切地说，从某一方面、某一视角出发，研究教学设计的理论，所构建的都不是严格意义上的教学设计概念。

任何事物都是通过概念来揭示它的本质，规定它的内涵，反映它的规律的。

教学设计作为一门学科的概念，关系到研究对象、理论基础和学科体系的建设，有必要在对教学设计概念梳理的基础上，进行科学界定。

所谓科学界定，就是要遵循定义的科学性、严格性、逻辑性、高度概括性、理论抽象性和陈述的简明性原则，给教学设计一个准确、恰当的定义。

在没有界定这前，我们还了解什么是教学和设计。

美国教育学家史密斯（P·L·Smirch）和拉根（T·J·raglan）认为，教学就是信息的传递及促进学生到达预定、专门学习目标的活动。

包括学习、训练和讲授等活动。

所谓设计就是指在进行某件事之前所作的有系统的计划过程或为了解决某个问题而实施的计划。

韦斯特（Charles·K·West）等人则从认知科学的角度探讨教学设计，他们认为，教学就是以系统的方式传授知识，是关于技术程序纲要或指南的实施。

设计是计划或布局安排的意思，是指用某种媒介形成某件事情的结构方式。

从上述关于教学和设计的界定中，我们可以总结出两点，一点是教学是一个有目标的活动；另一点是“设计就是为实现某一目标所进行的决策活动”。

掌握了这两点，就可以给教学设计下定义了。

我们认为，教学设计是研究教学目标、制定决策计划的教学技术学科。

这一定义下的教学设计具有以下一些特征：第一，教学设计是把教学原理转换成教学材料和教学活动的计划。

教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。

第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。

教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。

第三，教学设计是以系统方法为指导。

教学设计把教学过程各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。

第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。

教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。

二、教学设计的研究对象教学设计能否成为一门独立的学科，主要取决于有没有相对独立的研究对象。

王策三曾指出：“对于一门学科来说，生死做关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务。

”可见明确教学设计的研究对象，对教学设计的学科建设具有十分重要的意义。

在教学设计不断向科学化迈进的过程中，教学设计的研究对象应该是教学设计研究者关注、探讨的关键问题。

由于教学设计在我国发展历史较短，对教学设计的研究对象的探讨还是一项空白，就是在有限的几本教学设计著作中，也未明确提出什么是教学设计的研究对象。

但应当承认，人们已经开始尝试这方面的研究，如乌美娜在《教学设计》一书中就这样写道：“教学设计是20世纪60年代末以来形成和发展起来的，以解决教学问题为宗旨的一门新兴的教学科学。

”这里提到的“以解决教学问题为宗旨”，笔者理解就是该书确立的教学设计的研究对象。

另外，孙可平在《现代教学设计纲要》一书中也提到：“教学设计是一门研究学习的学科，也是研究一系列确定技能的学科。

”这里所说的“研究学习”、“研究一系列确定技能”也应该是该书确立的教学设计的研究对象。

从以上仅能举出的两个例子，也可以看出两者的观点是不一致的。

对教学设计研究对象的不同看法，反映出人们对教学设计的不同认识，特别是对学科性质的不同认识。

例如，把“解决教学问题”作为研究对象的，倾向于将教学设计定位于应用教育技术学科；把“研究学习”和“研究一系列确定技能”作为研究对象的，倾向于将教学设计定们于研究理论与应用的教育技术学科。

根据我们对教学设计学科概念和性质的基本认识，我们认为，教学设计至少要对以下三个方面进行具体研究。

1．教学设计要研究教与学的关系教学过程是由许多教学因素构成的，因此，教学过程存在着错综复杂的各种关系。

其中，教师、学生、教学内容和手段是主要因素，而教师与学生又是主要因素中最为活跃的因素，是教学活动的主体，两者之间的关系是教学过程中最本质的关系，在教学活动中，教师和学生、教与学两者相互依存，相互促进、相互制约，共同构成了教与学的矛盾运动过程。

教与学的矛盾是贯穿教学过程始终的主要矛盾，这一矛盾的发展，确定了教学的本质和规律。

因此在教学设计研究中，抓住了这一本质关系，就是抓住了教学设计研究的根本，探索教与学关系的过程，也就是揭示教学本质，总结教学规律和形成教学理论的过程。

只有摆正了教与学关系的位置，才能使教学原理转换成教学材料和教学活动计划，才能使教学设计成为实施教学计划的指南。

2．教学设计要研究教与学的目标教学设计不论是对整个一门课程的设计，还是对一个单元、一节课的设计，最终目的是要完成教学任务，实现教学目标。

因此，对教学目标的研究就显得格外重要了。

影响教学目标确立的因素很多，如哲学家、社会学家、心理学家和教育学家考虑教学目标的角度和观点并不一致，即使是中小学教学大纲规定的教学目的和目标，由于它所具有的滞后性，同样存在信度问题。

这就要求教学设计研究者，既要研究外在目标，又要研究内在目标，做到外在目标与内在目标的统一，教的目标与学的目标的事例，以保证教学设计的效度。

3．教学设计要研究教与不的操作程序当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节就是理论与实践脱节，理论不能转化为能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模式。

而教学设计愉恰有媒介的作用，是连接教学理论与教学实践的桥梁。

因此，将教学原理和规律运用于教学实践是教学设计研究的核心问题。

教学设计要研究解决教学问题和需求的各种方法及适用范围和操作要求、教学媒体运用的程序纲要、课堂管理的技术和方法、教学效果的评价工具和方式的编制技术及使用规范、教学调控策略等。

概言之，就是要研究教师怎样教、学生怎样学的技术问题。

对第一方面的研究可以产生教学设计理论；对后两方面的研究可以产生教学设计理论；对后两方面的研究可以产生教学设计的知识与技术。

这三方面的研究成果就构成了相对完整的教学设计体系。

概括上述三方面内容我们认为，研究教学过程的系统程序就是教学设计的研究对象。

三、教学设计的理论基础每一门独立的学科都有其支撑它生长的理论基础，教学设计也不例外。

我国教学设计研究者对教学设计的理论基础进行了大量的研究，提出了许多观点，概括起来有如下一些论点：1．“单基础”论。

认为“教学设计的理论基础是认知学习理论。

”并强调“主要是指加涅（Robert·M·Gagne）的认识学习理论”。

2．“双基础”论。

主张“教学设计是以传播理论和学习理论为基础”。

3．“三基础”论。

认为“教学设计是以学习理论、教学理论和传播学为理论基础”。

4．“四基础”论。

认为“教学设计理论基础包括四个组成部分，即系统认、学习理论、教学理论和传播理论”。

并强调“学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础”。

5．“五基础论。

提出教学设计要以学习心理理论、现代教学理论、设计科学理论、系统理论和教育传播学为理论基础”。

6．“六基础”论。

主张“学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学共同构成了教学设计的理论基础”。

为分析方便起见，将上述论点列表如下：从表中可以清楚地看出，人们对哪些理论和为教学设计的理论基础是有争议的。

从单基础到六基础不仅数量上相差悬殊，而且选项上也存在很大差别。

尽管人们都有自己的理由，但必须承认，理论基础太少通信班以构成稳定的理论框架，过多又缺乏层次，容易淡化本学科特点，形成交叉学科或边缘学科。