学前教育原理明解

名词解释第一章学前教育的基本问题学前教育——是指旨在促进学前儿童（0~6、7）岁的身心全面、健康与和谐发展的各种活动与措施的总和。

（p2）学前家庭教育——在家庭中由父母或其他年长者对其子女进行的教育。

（p3）学前社会（公共）教育——由家庭之外的社会（包括国家、社区、单位、私人）指派专人组织实施的、旨在促进幼儿身心全面和谐发展的活动的总和。

它包括托幼机构教育、社区教育和大众传播媒介的教育影响等教育形式。

（p4）托幼机构教育——是指在托儿所、幼儿园等机构中由专职的幼教工作者按照社会的要求，以促进幼儿身心全面健康发展为目的而开展的教育实践活动，它是学前公共教育的主要组成部分，也是现代学前教育的重要实施形式。

（p4，p55，p90）学前教育价值——指学前教育与幼儿、成人及社会的需要之间的关系。

它回答的是学前教育“应该做什么”、“应该具有什么作用”的问题，体现的是一种期待效应。

（P14）学前教育价值取向——指学前教育活动主体根据自身的需要对学前教育活动的属性、功能等做出选择时所持的一种倾向。

（P15）学前教育的功能——指学前教育所具有的能力和作用。

它回答的是学前教育“具有什么作用”的问题，体现的是一种事实效应。

（P14）学前教育的效益——指学前教育所产生的结果，以及学前教育投入与产出的关系。

(P31)第二章家庭、托幼机构、社区家庭教育——广义的家庭教育是指家庭成员之间相互施加的一种有目的、有意识的影响。

狭义的家庭教育是指在家庭里，由家长自觉地、有意识地按一定社会的要求，通过言传身教和家庭生活实践，对子女实施教育影响。

（p46-47）社区教育——是把教育置于一定区域的社会政治、经济、文化的大背景下，在地方党和政府的领导下，以地区为依托，组织和协调社会各方面的力量，发挥各自优势，共同办好教育的新形式。

（p58）教育生态学——是研究教育与其周围生态环境（包括自然的、社会的、规范的、生理心理的）之间相互作用的规律和机理的科学。

（p61）第三章幼儿教师的角色和专业发展儿童观——是人们对儿童的看法、观念和态度的总和，主要涉及儿童的地位和权利、儿童期的意义、儿童的特质和能力、儿童生长发展的形式和原因等。

（p105）教育观——是在一定儿童观的基础上形成的关于为什么要教育儿童、要把儿童培养成什么样的人以及如何培养幼儿等方面的一些基本观点。

（p105）隐观念——是教师头脑中已有的，来自于日常生活经验、社会传统观点和过去工作经验所形成的关于教育的观念。

（p121）显概念——是教师从学校里学习到的、根据社会发展规律和幼儿身心发展的规律提出的教育理论。

（p121）第四章幼儿园物质环境创设的原理与策略环境——一般是指生物有机体生存空间内各种条件的总和。

（p127）幼儿园的物质环境——主要是指幼儿园内影响幼儿身心发展的物化形态的教育条件。

主要包括：园舍建筑、设施设备、活动场地、教学器材、玩具学具、图书声像资料、环境布置、空间布局以及绿化等有形的东西。

（p128）幼儿园的教育环境——是指在以幼儿为中心事物的特定教育机构内，影响幼儿身心发展的全部条件。

这些条件主要包括物化形态的和观念形态的两种，亦即幼儿园的物质环境和精神环境。

（p128）适合性原则——一要适合幼儿的年龄特点，二要适合幼儿的个性特点。

（p130）挑战性原则——即所提供视觉材料、操作材料以及各种信息都要适当超越幼儿现实发展水平，而不是尾随幼儿的发展，也不是平行于幼儿的发展。

（p131）启发性原则——在展现感官刺激物时要同时提出问题，并鼓励幼儿自己寻找答案，鼓励有多种结实。

环境的启发性不仅包含对思维的激发性，而且包括对幼儿想象、创造、操作的激发性。

（p131）丰富性原则——要充分利用幼儿园课室内外的地面、墙面、空间，为幼儿尽可能多地提供多层次、多侧面、多感官的知识信息、操作材料、实验探索材料等，以充分利用幼儿无意识的学习能力，促进潜能显现。

（p132）平衡性原则——环境提供的各种知识信息要平衡，激发各种技能发展的因素要平衡，激发智力和非智力品质发展的内容要平衡，提供的知识与能力获得的机会要平衡，促进身体发展与心理发展的内容要平衡。

（p132）系统性原则——环境创设要有明确的目的性、计划性、系统性，而不能盲目或随意。

（p132）动态性原则——环境布置的内容应随季节，节日，教学任务，幼儿的兴趣爱好、需要和能力的变化而不断更新，以使幼儿每天有新收获。

（p133）主体性原则——环境创设从布置到评价全过程均让幼儿参与；环境布置的内容要充分考虑幼儿的需要，保证幼儿对环境的支配自由。

（p133）效用性原则——力求以最少的投入获取最多的产出。

力求做到一物多用、一地多用、一室多用，使每一设备设施都最大限度地发挥其使用价值。

（p133）第六章幼儿园班级管理和幼儿行为辅导混龄编班——指把年龄相差在12个月以上的孩子编排为一个班级的组织形式。

（p192）第七章幼儿园课程设计的原理与方法课程——课程即学科；课程即计划；课程即目标；课程即经验。

（p218-220）幼儿园课程——幼儿园课程即教学科目；幼儿园课程即教育计划；幼儿园课程即学习经验。

（p221-222）课程模式——是课程实施的要素及各要素之间的联系所构成的课程方案或课程框架，其主要的要素有：理论基础、课程目标、课程内容、课程方案、课程的具体类型、各教育因素的组合方式、课程评价等。

（p236）课程设计——是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教材等的系统化活动。

（p259）幼儿园的生成课程——是与幼儿特定环境相呼应而生存的课程，课程反映了儿童在环境中发生的一切事情。

它要求教师相信游戏的力量——相信在许多可能性中幼儿做出的自发选择。

（p263）单元主题活动——就是在一段时间内围绕一个中心内容（即主题）来组织的教育教学活动，其特点是打破了学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个中心有机联系起来，让学习者通过该单元的活动，获得与中心有关的较为完整的经验。

（p266）项目活动（方案教学/计划教学）——是师生共同建构、生成课程和合作研究式教学，强调教与学是一个互动的过程，“动态设计”与“随机生成”课程。

第八章幼儿园教学活动的组织和指导教学——就是在平等的基础上，教师价值引导和学生自主建构辨证统一的过程。

（p291）幼儿园教学——是在平等的基础上，教师对幼儿所有学习活动的有目的有计划地组织、支持、帮助与引导和幼儿自主建构的辨证统一过程。

（p295）学习——就是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。

这些变化不是因为成熟、疾病或药物引起的，而且不一定表现出外显的行为。

（p299）直接指导——由教师向幼儿提出问题和任务，通过言语或直观，尽力使幼儿掌握一定的知识与技能方法。

运用这类方法的主要目的是引导幼儿认识和掌握一些新的知识与技能。

（p308）讲解——是教师向幼儿说明、解释某种事实和道理。

（p308）讲述——是教师向幼儿叙述时间，描绘所讲的对象。

（p308）谈话——由教师根据一定的主题，提出问题，引导幼儿回忆已有的经验和知识，围绕教师的问题做出回答。

（p309）演示——指教师在各项活动中，配合讲述和谈话，把实物、教具展示给幼儿，或者给幼儿做示范性的小实验，用以说明或印证所传授的知识。

（p309）示范——是教师通过自己的动作、语言、声音或者经过选择的典型事例，为幼儿提供模仿的对象的方法。

（p309）间接指导——是教师设置一定的问题情境，或创设一定的条件，让幼儿通过自己的主动活动，自己发现问题，提出问题，并且发现解决问题的方法，从而获得新的知识与技能。

运用这类方法的主要目的是培养幼儿的主动性、创造性和独立性。

（p309-310）观察法——是教师创设一定的机会与条件，使幼儿有目的地感知客观事物，甚至周围环境的方法。

（p310）发现法——是教师通过创设一定的问题情境为幼儿提供探索学习机会，使幼儿自己探索环境，发现问题以及解决问题的方法。

（p310）实验法——是教师指导幼儿运用简单的工具，通过改变一定的条件来引出所要得到的结果。

（p310）直接教学（接受式教学）——表现为教师直接、明确地传递教育意图。

这是一种明确、简捷、有序、迅速的教学方式。

幼儿在其中的学习基本是一种接受式学习。

（p310）间接教学——是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的方式。

间接教学中幼儿的学习方式是以发现学习为主。

（p311）支架式教学——是以维果斯基的“最近发展区”理论为基础的一种新型的建构主义教学模式，它是指通过支架把管理学习的任务逐渐由教师转移给幼儿自己，最后撤去支架。

（p313）合作教学——是意大利瑞吉欧的教育在教学方面的特色。

它主张师幼全通道式的多向交往，教学内容和问题面向全体幼儿，努力调动每一个幼儿的发展潜能，使师幼彼此处在一种心理期待和认同的情境之中。

分组教学是其主要的教学组织形式。

（p314）集体教学——全班幼儿在同一时间内做基本相同的事情，活动过程一般是在教师的组织和直接指导下进行。

当把这种组织形式应用于教学时就叫集体教学。

（p318）小组教学——也叫分组教学，就是根据教学和学习的需要，把全班幼儿分两个或两个以上的小组，再根据各小组的特点开展有目的、有计划的教学活动。

（p320）个别化教学——可以是由一个教师面对一两个幼儿进行指导，也可以是幼儿自发、自主活动。

（p323）班级管理——就是教师以让学生适当的承担责任并减少教师给予学生的消极反馈行为的可能性为目的的行为。

（p318）第九章因人施教的原理与方法因人施教——就是充分考虑和尊重每个受教育者的“类型差异”、“水平差异”以及兴趣、需要、能力、速度、性别等差异，通过教育活动内容、方法、途径、手段、策略、材料以及时空等方面的多选择性，提高教育的针对性，使不同受教育者受到最适合自己的教育。

（p332）全纳式教育——是指给所有受教育者（包括残疾者）提供均等的接收有效教育的机会，亦即在适当的帮助下残疾和非残疾儿童与青少年在各级普通学校共同学习。

（p334）第十章托幼机构教育质量与质量评价托幼机构教育质量——托幼机构教育满足社会和个体明确的和潜在的需要的特性。

（p355）托幼机构教育质量评价——是指依据一定的评价标准，对在园幼儿的发展变化及构成其发展变化的诸种因素所进行的价值判断。

（p366）效果标准——是从工作效果的角度来确定的标准，用以考查托幼机构教育工作的效果。

（p368）效率标准——是以投入与产出的比例为依据评价托幼机构工作业绩的标准。

（p368）职责标准——主要从评价对象所应承担的责任和完成任务的情况进行评价。

（p369）素质标准——是从承担各种职责或完成各项任务应具备的条件的角度提出的标准。

（p369）托幼机构教育质量评价程序——就是将托幼机构教育质量评价活动的各项内容，按其相互联系、活动顺序，有机地组织在一起，成为一个具有特定功能的整体，这个整体就是托幼机构教育质量评价的程序。