战后美国基础教育课程设计的取向及其演变

战后美国基础教育课程设计的取向及其演变

摘要: 二战后,美国公立教育在适应社会发展的需要中不断改进,经历了一个循环递进的发展历程。课程目标、课程内容及结构、课程实施与评价始终在个体发展、社会发展和学术素养这三种取向之间徘徊并处于逐步递进的发展之中。在教育内部,重要的课程哲学思想是课程发展的理论基础,而这些理论基础直接指导并影响了当时美国的课程设计思想,课程设计思想的冲突与融合、反复与交替是不同历史时期的特殊选择。总体来说,美国公立教育基本可以分为“知识中心”、“学习者中心”、“社会中心”以及“知识、个体、社会”融合的四种课程设计取向。

关键词:美国;基础教育;课程设计取向

课程设计一般会涉及四大内部问题。一是什么样的知识被确定为有效、合法而被编制进课程。二是不同课程的设置希冀达到的课程目标。三是针对具体课程,实现课程内容传递所采用的方法。四是课程实施的途径以及课程评价的方法。同时,在外部,不同的课程理论在具体历史时期影响并指导着当时的课程设计思想。二战后,美国公立教育基本可以分为“ 知识中心”、“学习者中心”、“社会中心”以及“知识、个体、社会”融合的四种课程设计取向。

一、“知识中心”的课程设计取向

二战后,美国人开始认识到其中小学教育尤其是科学教学的内容和手段在全球排名相对落后。另一方面,对于“知识爆炸”时代的来临,应该如何将有用的知识整合进课程也成为课程专家关注的问题。20世纪50年代开始,“学科结构”运动主张课程应体现学术性、现代化和专门性,课程目标围绕提升学生学业水平、掌握科学研究的成果而设计。

对于学校课程应该教什么,什么样的课程结构是有助于学生学习的,以科南特、布鲁纳等为首的结构主义者认为理智训练的重要性和价值高于日常经验和生活适应的价值。“ 知识中心”课程设计思想认为,学校应传授学术性课程知识,课程设计的关键是“注重构成自由教育的基本知识的掌握”[1],是学习者智育方面的成长。学科结构主义基于结构主义的哲学基础,吸取结构主义心理学的观点,主张采用学科课程,强调课程的现代化,按照学科的基本结构来设计课程。以学科为中心的课程把发展学生的智力作为课程的主要目标,强调系统知识、基本知识在课程内容中的地位。“新三艺”课程就是“知识中心”课程设计思想的产物,课程内容的基本特点是学术性、结构性和专门性。

因为强调知识结构的因果互联关系,课程设计要求学生采用探究法学习。学科主义课程设计将科学视为一种不断发展和完善的动态探究过程,把科学知识的获取看做是科学探究过程的结果。在学科主义课程中,学科基本概念的不断深化,是通过设置螺旋性课程来解决的。因此,要把学习当做发现的过程,当做一个揭示自然事物的过程和一种提高学生理解力以发现这些事物之间是如何互相

联系的过程。新课程把孩子从小当做小科学家、小学者来教授,注重发现法,用启发诱导的手段,深入阐述论证各学科的基本概念、原理和定律,启发学生自觉学习,帮助学生掌握知识内在结构,培养学生的独立能力和逻辑思维能力。

学科结构主义课程的目标是培养高素质人才,因此,评价注重的是正规考试的成绩,倾向于标准化测评。课程目标的达成情况是根据学业成绩来衡量的,学业成绩通过等级、测验分数以及排序方式来表现。大学和学院利用学业成就测验(SAT)以及其他测验的结果来决定录取人数。

20世纪80年代以来,美国出现了“新学科主义”课程设计思想,在注重基础知识、理论、方法和技能结合的同时,不忽视社会的需求和个人兴趣爱好。一是继续强调知识的形式和结构,使学生能够真正获得和掌握知识,而不是停留在再现水平。二是统合,将两门或两门以上的、彼此独立的科目融合在一起,打破学科之间的界限,课程涉及相关的一门或多门学科。综合课程的组织以教学单元为基本单位,将几个分离的学科融合成一个大的领域。三是强调基础,反对在学校教育中过多学习理论性很强的课程,反对运用探究法。它也要求加强学校的基础教育和基本技能,但是“基础”的含义有了进一步的发展,不仅仅是指读、写、算,而且还包括信息技术、高超的解决问题的技能以及现代化科学技术的各种素养。

二、“学习者中心”的课程设计取向

“学习者中心”课程设计取向是在实用主义和人本主义课程哲学的基础上发展起来的, 在20世纪70年代以后的美国课程中得以充分体现。课程设计的思想从学科中心转向了学习者个人,把培养学生的情感态度、价值观放在比知识更重要的地位,主张满足学生在学习中的自由发展和自我实现的需要。课程设计的着眼点在于个人的成长、完善和自律的过程相一致,个人的自我实现是它的中心。课程目标最终是要培养学习者对课程的正确态度、兴趣,促进他们经验和情感的增长。

“学习者中心”课程设计取向认为,课程的内容应该是以儿童的经验为主,能发挥儿童创造力的经验课程或活动课程。课程设计理念关注的是如何帮助学生发现各种事物的手段,注重课程内容的学习过程,不是考虑如何组织课程,而是按照个人主动学习的过程来阐明教育的目的。课程内容本身就成为目的,作为生活过程的一个阶段。杜威所倡导的“活动课程”, 以儿童为唯一的中心,以学到的兴趣和需要为基础,强调学习者的情感参与。1967年由美国南部地区教育董事会提出的服务学习教育理念是将服务与学习相结合,在服务的过程中获得学习的效果,与杜威所说的“从做中学”有异曲同工之妙。它是以活动为取向的课程,强调社区服务与学科课程整合,激发学生的学习主动性,重视学生的直接经验,在社区真实而非人为创设的问题情景中,让学生充分运用所学知识解决问题,享受服务实践带给他们的真实体验,发展探究意识、创新精神和问题解决能力;同时关注学生对服务学习的反思。

“学习者中心”课程设计取向倡导课堂层面的课程实施以情感影响为主,倡导师生之间建立情感上的联系。要求教师生动地呈现教材,并创造戏剧性的情境

刺激学生的学习。体现的是一种相互创生取向的课程实施理念。在教学中,要呈现的是一种学习的环境,即教师作为课程的促进者,为学生创造激励性的、游戏化的环境,提供活动的自由,营造信任的气氛,培养学生的创造力。因此,在课程的组织结构方面,强调的是统合(Integration),即学习者的思想、情感、行为等方面的统一性。

“学习者中心”课程没有详细的客观标准用以衡量学生的学习成绩。相对于结果,更注重过程。强调学习过程中学生的成长,注重课程是否有助于学生成为更为开放、更加独立的人,注重教师、学生对课程的主观评估。因此,课程评价常常依赖于学生和教师的主观评价, 强调表现性评价。评价是学习者自发的、面向发展的、形成性的,评价的标准是经验的获得,是非竞争性的。他们采用的评价不同于传统的评价,比如,表明学生态度和行为进步的图画、诗歌或谈话等。

三、“社会中心”的课程设计取向

“社会中心”课程设计取向是基于要素主义课程哲学发展起来的。培养学生的公民意识、社会适应能力、解决问题的综合能力一直贯穿在美国课程设计的理念中,只是在不同历史时期侧重点不同而已。1938年,美国全国教育协会的教育政策委员会就把中等教育的目标归纳为四个方面,即自我实现、人际关系、经济效能和公民责任。这四大目标强调了教育在培养美国公民责任和发展经济效益方面的政治与经济的目标,反映了美国教育重视培养学生处理人际关系和合作能力的思想。“社会中心”课程设计的目标是探究和解决社会问题,包括生活问题、社区事务和真实世界中的问题。