战后美国基础教育课程设计的取向及其演变
美国基础教育课程改革的动向与启示_赵中建
全球教育展望2001年第4期 赵中建/华东师范大学课程与教学研究所 教授(上海200062)美国基础教育课程改革的动向与启示赵中建 1983年,美国教育优异委员会公布了《国家在危急中,教育改革势在必行》的报告,从而揭开了美国教育改革的序幕。
此后,尽管出版或发表有许许多多有关教育改革的报告及举办过各种各样的教育改革会议,但最为重要的,是1989年召开的美国教育史上无此先例的“教育首脑会议”(1996年和2000年又先后在纽约IBM 总部召开了第二和第三届教育首脑会议)〔1〕以及由乔治·布什总统和与会的50个州州长在会上联合签署的6项全国教育目标。
这一“6项教育目标”成为布什总统在1991年签发的《2000年美国:教育战略》文件的主要内容。
克林顿总统任期内由国会在1994年通过的《2000年目标:美国教育法》将“6项教育目标”扩展为“8项教育目标”,其中与学校课程改革直接相关的“目标3”也得到了扩充。
〔2〕现任总统布什在入主白宫后的第一周(1月23日)就公布了《不让一个儿童落后》的联邦政府教育改革蓝图,从中可以看到美国基础教育改革的最新政策动向。
〔3〕一、课程改革的背景、目标要求和理念 教育的改革往往起因于政治或经济竞争的需要,或者说起因于教育已经不适应社会经济发展需要的现状。
1983年《国家在危急中》报告的问世以及尔后持续至今的教育改革,起因于经济的竞争。
这正如《国家在危急中》在一开始就指出的:“我们的国家正处在危急之中。
我们在商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位,正在被全世界的竞争者赶上。
”报告列举了美国基础教育所存在的一系列“危急的指标”,主要是关于美国学生尤其是处境不利学生在学术知识上的准备不足和学业成绩的低下,而这又是由于课程设置和课程内容(以及教学、时间和对学生的期望)的原因所造成的。
例如,“中学课程已经均匀、浅显和分散以致不再有一个中心目标。
实际上,我们有的是自助餐式的课程,在这餐食中容易把开胃菜和甜点当作主菜……在学生平均成绩持续下降的同时,中学高年级学生家庭作业的数量却减少了,而给的分数则升高了。
美国的课程改革及其政策取向分析
美国的课程改革及其政策取向分析摘要:美国在“地方中心主义”的思想基础上确立了地方本位课程政策取向。
该取向的基本观点主要体现在课程政策制定模式、课程决策模式、课程开发机制三个方面。
地方本位的课程政策有其本身不可避免的缺点,因此美国基础教育课程改革的重心反复强调学生学术能力的培养和强化国家统一的教育意志,体现出美国课程权力的渐进上移即地方自治加中央调控的政策取向。
关键词:美国;地方本位;课程政策取向;“权力”上移20世纪80年代以来,各个国家相继针对基础教育课程决策机制的传统进行了并且还在进行着重大的改革。
下面着重探讨美国基础教育课程改革及其政策取向。
一、美国地方本位课程政策取向的思想基础美国根据各州分权、分级管理的原则进行课程管理。
在纵向上,它按照联邦制的结构建立起联邦、州、地方三级管理系统。
联邦一级通过国会的教育立法和教育部的行政指导和行政协调,对课程进行宏观指导,从而对各州施加间接的影响。
州一级对课程进行直接控制,各州内的公立学校的课程是由州宪法和州教育法规定的。
但一般说来,州教育行政机构在制定课程标准和教学大纲时只是提出纲要式的基准,而把有关特定项目的规定委托给地方学区的教育委员会负责。
地方一级根据本地的情况进行具体的课程管理。
地方学区的教育委员会在不违反州规定的课程最低标准的前提下,有权规定辖区的学校的课程标准,制订具体的教学计划。
学校则在课程标准和教学计划的指导下,编制各科的详细教程。
美国没有统一的全国通用教材,教科书的选择通常由地方学区设立的教科书选定委员会负责。
这是一种地方本位取向的课程政策,其确立的思想基础是“地方中心主义”,它强调具体的地区适应性,强调更加符合独特的地方环境和教育需求,主张学校课程在力求反映地方发展要求的基础上协调好地方与国家、地方与个人之间的利益关系。
它所提供或反映的是社会中权威组织的意识形态(观点),它也提供了一个相对简单的规则去理解一国不同地方之间条件的差异。
美国基础教育改革的课程标准及启示
美国基础教育改革的课程标准及启示【摘要】近年来，围绕着提高基础教育质量这一主题，美国各地采取了制定新课程标准和建立严格的评价体系等改革措施。
本文对美国全国统一课程标准改革的背景、价值取向，课程标准的特点等问题作了简要的分析，以期对我国正在进行的课程改革有所启示。
【关键词】美国基础教育改革课程标准启示基础教育是国民教育的基石，是人才培养的基础，是国家竞争力的保证。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 —2020年）》八章内容中有三章专门阐述基础教育，在民族教育和特殊教育两章中也有很多涉及；在十大改革试点中，推进素质教育改革和义务教育均衡发展改革主要在基础教育；在拔尖创新人才培养改革、考试招生制度改革、深化办学体制改革、地方教育投入保障机制改革、省级政府教育统筹综合改革，基础教育均有重要任务。
在此背景下，西方发达国家的基础教育改革无疑对我们有重要意义。
本文仅以美国基础教育课程标准的改革为例，谈谈可供我国借鉴的一些启发。
一、美国基础教育课程标准制定的背景1.是美国社会政治、经济、科技文化发展的客观需要科学技术飞速发展，正深刻地改变着人们的生活方式，并成为经济发展、教育革新乃至整个社会进步的强大动力。
美国是世界上科技最发达的国家之一，其科技发展表现出了迅速化、综合化、信息化、国际化等特点。
科技进步周期在缩短，技术成果转化为生产力并产生经济效益的过程在日益缩短；交叉学科、综合学科不断增多，学科之间的联系更为广泛和紧密了；信息科技逐渐成为最活跃、发展最迅速、影响最广泛的科技领域。
随着社会、经济、科技的飞速发展，世界各国都认识到了基础教育对社会经济发展的重要性。
为了充分发挥教育的积极作用，美国也从实际需要出发，进行了规模宏大的基础教育改革运动，课程改革作为其中的重要组成受到政府和教育界的极大关注。
其中制定全国统一的课程标准，加强联邦对各地教育的统一管理，提高教育质量，成为课程改革的核心。
[1]2.美国基础教育中存在的问题使统一课程标准成为现实需要美国的基础教育长期以来实行地方分权管理体制，造成了在课程上缺乏统一的标准和要求，又加上力求为每一个儿童提供平等的受教育机会、尊重儿童个性需要的教育传统的深刻影响，更使不同地区、不同学校的教育产生了巨大的差异，这种差异使美国基础教育的水平参差不齐，从整体上影响了美国基础教育的正常发展。
战后美国的教育
自第二次世界大战后至20世纪80年代末的四十多年里，随着美国社会生活和经济结构的变化，美国的学校教育经历了60、70、80年代三个阶段的改革。
无论是在中小学教育和高等教育方面，还是在职业教育和师范教育方面，都有了很大的变化和发展。
与此同时，由于现代新科技革命的迅猛发展和人类知识的迅速增长，在课程和教材内容以及教学手段和方法上也进行了改革。
面对旧的问题和新的挑战，第二次世界大战后的美国学校教育一直在寻求发挥其功能的最佳途径和方案。
然而，要实现美国学校教育改革的基本目标仍需要时间。
一、《国防教育法》与中小学教育改革第二次世界大战后，美国教育家和公众又一次猛烈抨击美国公立学校教育，批评者不仅尖锐批评“进步教育”思想以及“生活适应”教育理论，同时强调了学校教育与国家的关系，并提倡学校教育应该注意运用心理学研究成果。
尤其是1957年苏联人造地球卫星上天后，引起了整个美国社会统治集团和教育界的极大震惊，在指责美国学校教育水平落后的同时，强烈要求对美国学校教育进行改革。
在指责并要求改革学校教育的背景下，美国联邦政府于1958年9月颁布了《国防教育法》该法令的目的是要“加强国防并鼓励和援助教育方案的扩充和改进，以满足国家的迫切需要”。
《国防教育法》共10编。
在第一编“总则”中，该法令明确宣告：“国家的安全需要最充分地开发全国男女青年的脑力资源和技术技能。
……要求提供更多的且更适当的教育机会。
”并强调指出：“我们必须加强努力去发现和教育我们国家更多的人才。
”该法令的主要内容有如下几点。
①加强“新三艺”(即自然科学、数学和现代外语)以及其他重要科目的教学。
法令要求更新这些学科的教学内容和提高教学水平，大力资助中小学设置实验室、视听室、计算机房等。
②加强职业教育。
法令要求各地区设立职业教育领导机构和开办职业训练机构，有计划地为青年提供职业训练和技能训练，使之成为专门技术人才或熟练工人。
③加强天才教育。
法令要求通过指导、咨询和测验等手段发现与鉴定具有卓越才能的天才学生，使他们在受完中等教育后升人学院和大学，并提供专项奖学金和奖研金。
二战后的美国学校教育
二战后的美国学校教育二战结束后，美国迎来了一个经济繁荣和教育改革的时代。
学校教育也因此发生了很大的变化，从大纲制定到课程设置，都发生了较大的变动。
本文将从教育大纲、教学方法、课程设置等方面来探讨二战后的美国学校教育。
教育大纲二战后，美国在经济、科技、文化等各个领域都处于重要位置。
为了推进未来的发展，教育方面的重构也成了当务之急。
美国政府针对这一问题，制定了全国性的教育大纲，此大纲面向全美所有的学校，目的是为了让每一个学生都获得好的教育，为美国的未来保障人才储备。
教育大纲的编写过程不可谓不艰辛。
政府部门花费了数年的时间，对全美的学校教育的情况进行了广泛的了解和调查，最终以此为基础，在社区、学校和教育相关组织的帮助下，制定了全国性的教育大纲。
教学方法二战后的教育大纲不仅仅是制定了一系列的教育目标，更为重要的是提出了教育方法的改进。
在以前，学校教育主要以课本为主，传授的知识都是在课本中得到的。
但是二战后，现实社会的复杂性、快速发展的商业世界，需要学生具备更为广泛的知识和技能，因此教育方法也要与时俱进。
学校通过创新教学方法，将教学与社会联系起来，采用了更多的实践性、互动性、协作性等教学方式，来培养更具实际操作性的技能。
课程设置随着教育大纲和教学方法的更新，课程设置自然也要做出调整。
以前的课程设置主要侧重在基本科目的学习，包括英语、数学、科学和历史等学科。
随着时代的发展，学生需要掌握新的技能和知识，因此教育大纲的制定方向也逐渐从单一学科的学习转向了多学科的“综合素质”教育。
在课程设置方面，学校形成了一种跨学科教学的模式，将课程的设置与社会问题联系起来，使学生能够将课堂学习与现实生活紧密结合，培养创新思维和实际操作能力。
同时，课程设置也更为灵活，学生可以自由选择自己感兴趣的学科，而不仅仅是受到强制要求。
结语二战后的美国学校教育，由政府、学校和教育专家共同努力改进，真正实现了学生综合素质教育的跨学科、多元化和社会化。
美国基础教育的课程特点与价值取向_孙刚成
教育署统计， 到 20 世纪 70 年代 在这众多的课程中选修
种弹性的管理体制扩大了地方和学生个体对课程的 自主选择权。 其次， “学分制” 和 “选修制” 让美
课占了很大的份额。 以课程实施方式划分， 传授性 国的课程充满了多样性、 灵活性和选择性。 在美
基于民主与平等的原则， 美国基础教育的培养 目标在于使每一个受教育者都能在知识、 能力和价 值观等方面获得充分而全面的发展。 而对于知识、 能力、 价值观这三方面的培养， 体现在学生身上就 是对其 “理性”、 “个性” 和 “人性” 的培养， 促 使学生 “升学”、 “就业”、 “成人” 三者的综合发 展。 教育的培养目标是课程建设的出发点和归宿， 美国依其尊重人性、 追求个性的培养目标构建了先 进的课程体系。
型课程， 学生根据自己的兴趣选修。 这种课程一般 的， 每个人的发展也是独特的。 这一制度的设置就
上课时间短， 课程内容设置集中。 比如社会课中的 在很大程度上尊重了学生的潜质差异， 满足了学生
南北战争、 美国西进运动、 美国独立战争等都设置 的个性发展和兴趣爱好的需求。 与选修制相对应的
了相应的微型选修课供学生自主选择。 ［13］
生的学习需求， 从而制订出适合学生身心全面发展 目标》 在国家教育目标中明确提出家长要参与教育
的有吸引力的课程内容， 同时确保相邻年级的课程 改革。 由此足以看出， 美国政府充分认识到了家长
内容的衔接性和课程标准的合理性。 ［5］
作为学校的伙伴参与教育的重要性。 因此， 家长作
4. 学生
为课程开发的一个主体， 参与课程设置的程度在逐
第
重视， 充分考虑学生的个性需求、 家长和社区的意 学阶段的课程一般为必修课程， 倡导以学术为中
美国基础教育课程改革的历史回顾与启示_蒋平
2007年9月 第8卷第3期天津师范大学学报(基础教育版)Journal o fT i anji n N or ma lUn i versit y (E le mentary Educati on Edition)Sep .2007V o.l 8 N o .3美国基础教育课程改革的历史回顾与启示蒋 平(四川省绵阳师范学院教务处,四川 绵阳 621000)摘 要:20世纪80年代以来,美国基础教育课程进行了重大的改革,并在改革的整个过程中始终以公平和效益为其基本的价值和目标取向。
分析20世纪80年代以来美国基础教育课程改革的目标和理论基础,回顾美国各个历史时期基础教育课程改革的政策与措施的演进过程,将有助于把握美国基础教育改革的基本特点与走向,而且对我国目前的基础教育课程改革也会有所裨益。
关键词:美国;基础教育;课程改革中图分类号:G 531 文献标识码:A 文章编号:1009-7228(2007)03-0063-06收稿日期:2007-05-20作者简介:蒋平,男,1979年出生,四川省绵阳师范学院教务处助教,教育学硕士。
自20世纪80年代以来,一场席卷世界的新科技革命正以不可遏制的力量冲击着美国社会。
这场以微电子技术为核心的新技术革命使美国社会由工业社会向信息社会发展。
工业生产以劳动密集、资本密集为主,逐渐向以知识密集为主转变。
随之而来,劳动方式和生产管理方式也发生了重大变化,它对劳动者的科学文化技术水平提出了新的、更高的要求。
同时,国际竞争更趋激烈。
在这种以科技、经济为主的国家综合国力的竞争中,美国的绝对优势受到挑战。
而美国人向来有重视教育的传统,美国公众把教育的根本重要性理解为:/教育是美满的生活、进步和文明的社会、强大的经济和安全的国家的基础。
0[1]大多数美国人认为教育是美国未来实力的主要支撑因素。
要适应新技术革命对劳动者素质的要求,维护美国在国际竞争中的不败地位,教育显然承担着不可推卸的责任。
美国基础教育
美国初等教育第一节美国基础教育的发展历程一、殖民地时期与独立后的美国教育殖民地时代——英国教育制度的移植，无独立的教育体系。
特点：教会控制的私立初等学校大事记：1642-1647 马萨诸塞殖民地颁布了强迫教育的法令，所有儿童必须接受强迫教育。
独立后——教育分权、世俗化的方向，公立教育制度的建立大事记：1786 宪法，规定宪法没确定的事项作为各州的保留权，奠定了教育分权制的基础。
1834，宾州制定《学校法》，首创公立小学1850，各州普遍确立公立学校制度（贺拉斯.曼”美国公立学校之父“）1852麻州，1853纽约州分别颁布义务教育法令——初等普及义务教育的开端二、进步主义时代的美国基础教育（19世纪末—20世纪上半期）背景：南北战争后，工业化、城市化进程加速，政治民主化发展，安置移民，黑人争取权利，科学技术的发展——美国进入工业现代化时代（“进步时代”）进步时代教育的特点：1.基础教育管理专业化 2.确立现代教育体系 3.改进学校教学1、中小学教育的专业化背景：为适应工业化、城市化发展的要求，学校管理权由个人、社区转向地方政府与州政府，学校教育的集中管理产生了专业化发展趋势。
表现：1.学校管理者与教师之间形成“科层制”关系；2.出现专业化的学校管理者；3.注重校长和教师的专业化培训2、现代学校教育体系的确立表现：20世纪早期形成了从幼儿园到大学，再到研究生教育阶段的学校体系1918年实现普及初等义务教育从小学到初中衔接的升级教育已成为儿童成长过程中的“锁定步骤”3、学校教学的改进1)帕克：美国进步主义教育之父，主持了昆西学校实验“新教育”主张：将学业课程融入儿童的身心发展与其生活的社会中。
2)杜威：美国进步主义教育运动的代表，“创立美国教育学的首要人物”。
创办“芝加哥大学实验学校”（杜威学校）主张通过教育实现民主理想教育为社会发展服务以儿童为中心,要求发展儿童的主动性和创造性。
同时也试图将“儿童中心论”与“学科中心论”折衷3)作为反方的要素主义（20世纪20年代以后）代表人物巴格莱等，50-60年代，以贝斯特、科南特等为代表强调种族经验或文化遗产的重要性，学校的主要任务是把文化的共同要素传授给青年一代。
美国课程改革的历史及背景
第三次改革的政治背景
• “当今世界政治风云变幻，国际竞争已趋激烈， 科学技术发展迅速。世界范围的经济竞争，综合 国力的竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素 质的竞争。以这个意义上说，谁能掌握了面向21 世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于 战略的主动地位。”因此，80年代以来，美国， 对本国的教育进行了深刻的反省，对人才的素质 进行了崭新的定义。教育质量低劣一直令美国人 深感头痛，美国80年代至90年代课程的改革的核 心就是围绕如何提高基础教育质量，提高美国学 生的科学素养和文化素养进行的。
改革的人文背景
• 一场席卷世界的新科技革命正以不可遏制的力量 冲击着美国社会。这场以微电子技术为核心的新 技术革命使美国社会由工业社会向信息社会发展。 工业生产以劳动密集、资本密集为主,逐渐向以知 识密集为主转变。随之而来,劳动方式和生产管理 方式也发生了重大变化,它对劳动者的科学文化技 术水平提出了新的、更高的要求。同时,国际竞争 更趋激烈。在这种以科技、经济为主的国家综合 国力的竞争中,美国的绝对优势受到挑战。而美国 人向来有重视教育的传统,美国公众把教育的根本 重要性理解为:“教育是美满的生活、进步和文明 的社会、强大的经济和安全的国家的基础。”
改革的目的
• 除了一些特定的历史因素外，其课程改革 的主导因素应是社会、政治、经济以及科 技发展和教育自身的内部矛盾。通过对美 国课程改革背景因素的比较与分析，可以 看出，尽管影响课程改革的因素很多种， 但是其课程改革的决定因素仍是受其政治、 经济利益所驱动。
至70年代的人本主义课程改革。 基于对认知结构主义课程改革“非人性化” 的批判,主张课程“人本化”的人本主义课 程理论兴起,引领了这一时期的改革。培养 “自我实现的人”是人本主义课程改革的 核心;在课程内容的选择上提出了适切性原 则;在课程结构的组织上,其显著特点就是注 重“统合”。人本主义课程论者还在教学 评价的多样化方面作了有益的探索。
美国小学课程改革与发展的历程、特点及趋势
美国小学课程改革与发展的历程、特点及趋势美国小学课程改革与发展的历程、特点及趋势打开文本图片集一、美国小学课程改革与发展的历程1.二战前美国小学课程的改革与发展殖民地时期的美国教育出于为宗教服务的目的，小学课程包括阅读、写作、简单的算术以及宗教意识。
教学方法重视死记硬背和重复练习，教材十分简单，或者直接照搬英国的课本，或者进行简单的模仿、复制。
19世纪30年代美国掀起了小学课程世俗化的改革运动：①课程中宗教内容逐渐减少、淡化；②拓宽新的课程领域，课程开始多样化，课程中实用性内容大大增加；③课程设置要考虑儿童心理发展的思想已开始萌芽；④逐渐重视课程与社会生活的联系。
南北战争之后到20世纪初，小学继续修订和扩大课程设置，增加新科目，关注职业、文化和课外活动，并对各科内容和教学方法进行改革，强调教学过程应从儿童的个别、切身、现实的生活经验和需要出发，充分估计到他们的心理特点及活动意义，突出他们学习的独立性和创造性，使课堂充满机动性和灵活性。
进入20世纪至二战前，随着社会的变化，迫切要求建立一种新型的小学课程体系以适应社会变化。
杜威的实用主义课程理论对这一时期的小学课程影响尤为深刻，传统的读写算比例下降，音乐、图画、户外活动等科目的比例明显增加，小学阶段课程更注重儿童身心发展，逐渐形成了一套具有美国特色的课程体系，实用性、活动性、个性化特点突出，以课程与当代生活紧密相联系，充分考虑学生背景、层次、兴趣的不同。
2.二战后美国小学课程的改革与发展战后初期，美国小学课程设置非常广泛，各校都开设社会研究，取代了历史、地理、公民教育；语言艺术，包括阅读、写作、讲话、听力；健康教育，包括体育和保健；艺术，包括音乐和美术；数学和科学，实行分科教学。
课程内容的安排更多地考虑学生的兴趣，着重培养学生适应生活的能力。
1958年，美国颁布了《国防教育法》，资助加强公立中小学课程的改革。
在这次小学课程改革中，改变了20世纪20年代形成的以促进儿童或者学生适应日常生活为目标的解决问题的学习或经验主义的课程体系。
美国中小学的课程结构
美国中小学的课程结构第一篇：美国中小学的课程结构美国中小学的课程结构美国教育领导体制的类型属地方分权制，即联邦政府仅行使其有限的协调和服务的“行政职能”，而州政府则拥有对其教育“各行其事”的绝对权利。
这样美国基础教育课程的设置便不会形成千篇一律的格局，五花八门或许是其较恰切的表征。
尽管如此，美国地方政府仍在教育发展过程中的关键时期就基础教育课程的调整与变革保持着近乎相同的步调。
(一)二战前中小学课程结构的嬗变。
发端于十九世纪初期的“公立学校运动”使美国形成了一套完整的国民基础学校教育体系。
但这种学校教育体制上的变革并未带来学校教育目标、课程和方式的质的飞跃，十九世纪末二十世纪初的美国中小学教育课程依旧延续着过去的传统，即小学课程的核心仍然是陈旧的3R’S(读、写、算)和宗教内容，而与生活相关、全面发展儿童心智的课程(如家庭地理、文献地理、初级科学、自然、图画、音乐、教育、游戏、缝纫、手工等)虽已出现在学校的课堂中，但所占比重微乎其微；中学课程的核心仍为文科类课程，尽管以埃略特(CEliot)等人组成的中等教育“十人教育委员会”提出了以削减古典人文课程、增加现代人文科学和自然科学为特征的新的中等教育课程体系(如古典语、现代外语、代数、几何、文学、历史、生物学、物理学、化学等)，但该课程体系确立的出发点却定位在智力发展以及为学生升入大学做准备上，即该课程体系的学术性有余，而职业性、生活性、实践性不足。
形成于十九世纪末的进步主义教育思潮及其所引发的进步主义教育运动为美国基础教育的改革做了理论辅垫。
在以杜威、帕克等人所倡导的“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”等教育本质论以及“从做中学”等教学理论的影响下，美国的中小课程在二十世纪初发生了深刻变革，而此时具有明显进步主义倾向的改革不仅波及范围广泛，而且影响异常深远。
小学课程中传统的3R’S课程在课程结构中所占的比重由1856年的70．1 %降至1926年的51．7%，而图画、音乐、体育、活动、手工等经验性课程在课程结构中所占的比重则由1856年的14．2%升至1926年的36．5%。
美国基础教育课程改革述评
文章编号:1008-5580(2005)01-030-03美国基础教育课程改革述评刘 亮(西北师范大学教育科学学院,兰州730070)摘 要 围绕着提高基础教育质量这一主题,美国采取了制定新课程标准和建立严格的评价体系等改革措施。
美国基础教育课程改革的核心是课程标准的制定和推广。
新课程标准的价值取向是“以学生发展为本”,新课程标准的特点是“基于标准的教育运动”。
关键词 美国 教育改革 基础教育 课程标准中图分类号:G 423107(712) 文献标识码:A收稿日期:2004-06-08作者:刘亮(1978-),男,山西洪洞县人,在读硕士研究生;研究方向:中外比较教育、外国教育史。
在世纪之交,美国对本国的基础教育进行了大规模的改革,而课程改革则是其基础教育改革的核心。
研究美国基础教育改革中的课程标准对我们发展基础教育有借鉴的价值。
1 由分散趋向集中的课程改革二战后美国大约每隔10年左右的时间便进行一次规模较大的教育改革。
从20世纪中后期到21世纪初,美国为了摆脱教育危机,为了培养高质量的人才,以便在日益,提出并颁布了一系列教育计划、方案和法案。
从总体上看,美国基础教育课程改革的总趋势是由原来课程设置过度分散向集中统一发展。
而且其核心都是教学内容和结构的改革,即课程改革。
从20世纪70年代起以一系列著名的教育改革文献发表为标志的教育改革运动在美国掀起。
这些报告包括《帕地亚建议》、《国家在危险中》、《2061计划》、《美国2000年:教育战略》、《2000年目标:美国教育法》,等等。
它们从不同的角度勾画出了21世纪美国教育的前景,引起世界各国的普遍关注。
1)《帕地亚建议》的基本观点是:为所有学生提供相同的课程。
该建议提出要让所有学生都接受相同水平的学校教育,就必须提供包括人文学科的课程,即全民皆有相同的课程。
《帕地亚建议》反映了美国一些教育工作者试图加强必修课,减少选修课的倾向。
2)1981年秋,里根总统授权成立“美国高质量教育委员会”。
美国中小学课程改革的演进与启示
美国中小学课程改革的演进与启示1．二战前美国中小学课程的发展及改革20世纪初期，由于大量移民的涌入、工业的迅速发展，科技的突飞猛进，社会发生了很大的变化，教育学、心理学研究成果不断涌现，其中有杜威和帕克的教育思想、格式塔心理学及儿童心理学运动、行为主义心理学及迁移理论，学校和社会中的进步主义等因素综合起来使越来越多的教育工作者们开始怀疑以往课程的价值，对传统课程的批判也日益激烈，迫切要求建立一种新型的中小学课程体系，从而拉开了20世纪美国中小学课程改革的大幕。
20世纪前20年课程改革的理论主要来自于杜威的实用主义课程论，是他的进步主义教育哲学的实验。
1896—1894年，杜威创办的芝加哥大学实验学校主要进行的就是小学课程实验。
他认为，教育上最重要的问题就是如何使儿童的心理发展与社会需求达到统一，在教育史上是他第一个系统地提出课程设置要同时兼顾社会需要和儿童心理发展的教育家。
杜威指出，儿童与课程是构成一个单一过程的两极：起点和终点。
起点和终点联系起来的办法是把各门学科的教材或知识部分恢复到原来的经验，把儿童的生活引入教材，把教材变为个人直接的经验，让儿童从“做”中学。
他主张学校课程应加强各科之间的联系，联系的中心应是社会活动。
课程的目的就是围绕这些基本的社会活动来建立一座桥梁，沟通儿童和社会的联系，使二者协调起来。
这一时期美国小学课程的特点为：传统的“读、写、算”的比例下降，音乐、图画、户外活动等科目的比例显著增加，体现了小学阶段课程更注重儿童身心发展的特征。
这一时期，美国摆脱欧洲传统，形成具有美国特色的课程理论与实践体系，通常被称之为“美国化的课程”。
其特点是加强课程同当代生活的联系，并充分考虑学生背景、层次、兴趣的不同。
20世纪初期至二战前，中学课程改革的影响主要来自于“十人委员会”和“中等教育改组委员会”。
1892年，美国“全国教育委员会”组织成立了以哈佛大学校长查尔斯·埃利奥特主持的“十人委员会”，他们主张围绕以下9门学术性学科来组织中学课程：拉丁语、希腊语、英语、现代外语、数学（几何、代数、三角及高等代数）、自然科学（物理、天文、化学）、自然发展史或生物学、社会科学（历史、公民、政治、经济）、地理或气象学。
美国基础教育改革
（二）不断的改革
• 美国教育的历史可以说是一部不断改革的历史；而且几次 重大的改革都与中小学教育有关。 • 1、以公立中学为象征的第一次改革； • 2、以建立综合中学为标志的改革。 • 3、旨在提高中学数理科教学水平的改革。 • 4、 60－70年代的“恢复基础运动”。 • 5、80年代来以提高教育质量为主要目标的基础教育改革。
（三）多样化的课程设置
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选修科目分为： 1，学术性选科如数理逻辑、代数等； 2，职业性选科如木工、汽车修理。 3，中间性选科如烹饪、乐器。 作为联邦国家,美国中小学没有统一的课程设置,而由各州 自行确定本州的教学大纲、各年级最低成绩测验标准和高 中毕业标准。
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课程设置：面向全体、尊重差异 美国中学的课程设置与其教育目标是紧密结合的。美国中学教育关心的不是 要培养多少精英，而是如何使学生受到普遍教育，也就是我们新课改倡导的“面 向全体、尊重差异”。 小学的教学要求比较灵活，教学内容和深度要求相对也低。低年级开设有电 脑课、艺术课、体育课、图书馆课等，高年级则开设有语文、阅读、数学、社会 科学、体育、电脑、图书馆、艺术等。在美国小学里家庭作业不多，但其形式多 种多样，都适合小学生的心理，如画画、手工制作、读故事等，注重培养学生的 观察和动手能力，启发学生的想像力和创造思维。 初中必修课程有英语阅读、英语写作、数学、科学(物理、化学、生物、综 合)、社会(相当于思想品德、历史、地理)、综合实践活动、音乐、美术、体育 等，另外还有选修课。 高中实行学分制，修满规定的学分即可取得毕业资格，获得毕业证书。必修 课有语言写作、阅读、数学、社会科学、自然科学。必修课考试合格后，如果不 上大学，可以去职业中心学习一种技能或者直接就业；如果上大学，还需要参加 由州政府组织的ACT或SAT考试，取得报考大学的资格。选修课的设置五花八门， 各校不同，由学区根据学校实际需要确定。 除了必修课和选修课之外，学校还积极引导学生参加社会服务，比如到医院、 老年公寓、图书馆、博物馆等公共机构进行义务服务，还要写社会服务方面的论 文、做课题研究。通过接触各种职业，让学生受到学术、技能、社会意识同职业 相结合的综合性教育，从而使青少年既可就业又能升学，不仅善于工作而且乐于 工作，既理解劳动的意义和价值又具有劳动的责任感。
战后美国数学课程变革的历史研究
战后美国数学课程变革的历史研究
在美国，数学课程变革是伴随着20世纪中叶，乃至至今的一种发展趋势，是美国国家、地区政府及教育机构于近六十余载，多次介入教育改革，不断推动数学研究及课程改革的一种典型结果。
美国政府、教育机构，以及关心数学课程改革的教育家及国际团体，对于当今美国数学课程体系的发展有重要影响，而二战以来的高中数学课程的历史也是其中的一部分。
从1800年到二战中止，美国的数学教学和改革分三次起伏波动。
第一次变化是1830年，美国在英国及其他国家舆论压力下致力于提高教育水平，并认识到普及数学教育在培养公民能力方面的重要性，从而采取措施将数学作为公立学校内必修学科。
继而，随着社会发展，从20世纪30年代至50年代初，以美国最顶尖的东西海岸大学为首的教育机构不断改革数学课程，强调普及性与逻辑的重要性，为大学新兴的数学系及数学教育课程做出了扎实的基础。
第三次波动发生在二战后：由国家政策（包括传统学术精英主导的联邦实验室）、学术意识形态（包括1940年代儿童数学改革运动）和技术革新（有知识经济影响的计算机技术）三部分组成的数学课程改革，强调探究、个性化学习和创新及应用联系理论和实践，使高中数学课程发生了彻底的变化，极大拓宽了美国学生的数学知识体系的深度与广度。
因此，在美国，二战以来的高中数学课程历史运动是一个由政府机构及关心数学
教育全面改革的社会运动，其改革行为与数学教育趋势息息相关，为当今美国数学课程走向更加学术和知识性提供了建设性的共同示范。
二战后美国基础科学教育发展探析
以实 验及 观察 为主 。 ” ［ １ 】 美 国 国家 科 学基金 会 也积极 支 教 学方 式 ， 主张学 生 以背诵 、 练 习、 家庭 作 业和 测验 的 持这次改革 ， 并 出 资编 写 了 相 关 教材 ， 即Ｂ Ｓ ＣＳ生 物 方 式学 习 ， 主 张在 中学 阶段 学校 要 集 中力量 教 授学 生
二战后 美 国基础 科学 教 育的演 变
育改革只能在精英与大众 、 社会与个人 、 科学与宗教 他 版 本 的生 物 教材 也借 鉴 了 Ｂ Ｓ ｃ ｓ的科 学 探 究方 法 之 间做 出选 择 。 以及教 材 中在描 述实 验和 证据 时使 用 的专业 术语 。 （ 一） 提 倡精 英科 学教 育 这 次改 革 培 养 了一 批 科 学家 和 工 程 师 等 科 学精 １ ９ ５ ７年 ， 苏 联 成功 发 射 了第 一颗 人 造 卫 星 ， 这 让 英 ，在 一定 程度 上缓 解 了美 国科 技人 才短 缺 的现 状 。 美 国感 觉到 严重 的科技 危机 。１ ９ ５ ８年 ， 美 国国会通 过 但 是 ， 由于课 程 的结 构化 严 重 、 理 论性 强 ， 科 学教 师们 了 《 国 防安全教 育法》 （ Ｎａ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ Ｄｅ ｆ ｅ ｎ ｓ ｅ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｉ ｔ ｏ ｎ 普遍 认 为 Ｂ Ｓ ＣＳ等教 材对 中学 生来 说 ， 在 阅读 和 概念 Ａ ｃ ｔ ） 。该 法 案强 调要 加 强普 通学 校对 自然科 学 、 数学 水平 上都难 度 太大 。 其 市场 占有 率 也逐渐 降 低 。一项 和 现 代外语 （ 新 三艺 ） 的教 学 。 美 国 的科学家 和联 邦政 针对 美 国 １ １ 个 地 区科 学教 育 的调 查显 示 ，本次 改 革 府 也联 合起 来共 同进 行 了科学 教 育改革 。在 这 期间 ， 中开发 的很 多教学材 料 没有被 充 分利 用 。 闭 ２ ０世纪 ７ ０ 布 鲁 纳 的 学科 结 构课 程 理 论 等结 构 主 义和 要 素 主 义 年代 中期 ， Ｂ Ｓ ＣＳ课程 受到 了强 烈质 疑 ， 一场 回归 基础 的教 育理论 成 为该课 程改 革 的理论 基础 。“ 在整 个 ６ ０ 运动 逐渐 展 开 。该 运动 主 要受保 守 主 义理论 的影 响 ，
战后美国大学普通教育课程设置的价值取向
● 熊庆年 刘 莉战后美国大学普通教育课程设置的价值取向提 要:战后美国大学普通教育课程设置的价值取向,在内容上以人的理智发展与责任心的培养并重,在形式上以人的个性发展为旨归。
其终极追求在于促进人的个性自由发展、人的能力可持续发展以及人的心灵世界的完善。
课程设置问题归根结底是个价值选择问题。
不研究价值取向,就不能真正把握美国大学普通教育课程设置的实质。
本文从内容与形式两个角度来探究战后美国大学普通教育课程设置的基本价值取向,在此基础上进一步探讨其终极价值取向。
一、课程内容的基本价值取向1.从课程设置的目的或目标看价值取向。
课程设置的目的或目标是价值取向的体现。
二战前,美国大学教育深受永恒主义教育哲学的代表———哈钦斯普通教育思想的影响,即注重理智能力的培养,这从哈佛大学的课程目标中可以看出来:1996—1997年哈佛大学课程手册指出:“核心课程计划追求把学生引向教师认为对毕业生教育必不可少的领域,其目的在于展示这些领域中知识的种类及调查形式、分析方法、运用方法及其价值。
每个领域或分支计划上的课程在这种意义上是相同的。
虽然教学内容可以变化,但它们对特殊的思维方式的训练是相同的。
”[1]注重理智能力的发展只是美国大学普通教育课程的基本价值取向之一。
另一基本价值取向是:90年代中期斯坦福大学普通教育的目的之一是:“向学生介绍广泛的知识领域:人文、社会科学、自然科学、应用科学和技术的研究领域,帮助学生准备成为有责任的社会成员。
”[2]迈阿密大学前校长玛莱特博士认为普通教育的根本责任是为了培养“人”和“公民”。
[3]耶鲁大学校长里查德・查尔斯・列文说:“耶鲁永远强调对社会的责任感。
[4]虽然各校在措辞上有所不同,在价值取向上都是指向“注重责任心的培养”。
2.从课程内容的普遍性要素看价值取向。
课程内容的普遍性要素是课程设置价值取向的具体体现。
下面以美国几所大学普通教育课程设置为例抽象出其普遍性要素。
高教探索 2001年第4期当前美国部分大学普通教育课程设置哈佛大学杜克大学哥仑比亚大学芝加哥大学普林斯顿大学文科生(A.B.)理工科生(B.S.E.)人类文明外国文化社会文明、比较各种文化的探究现代文明、非西方文明人文科学历史研究、文学与艺术、道德评价文学与艺术、与伦理有关的探究、解释的和审美的方法人文科学,(分为文学、艺术、音乐)社会科学社会分析社会科学写 作核心课程以外的全校必修课程指定能加强写作能力的三门课程逻辑与修辞(包括写作课程)外语核心课程以外的全校必修课程至少一门课程外语人文学科和文明:在艺术、音乐或戏剧中至少学习一门课程社会科学3个学期外语伦理思想和道德价值(一门)文学与艺术(两门)历史分析(一门)、社会分析(两门)写作(一门)外语(一至四学期)至少学习7门人文与社会科学课程。
战后美国基础教育课程的演变、特点与启示
M丨他山之石T 战后美国基础教育课程的演变、特点与启示李超然（上海师范大学国际与比较教育研究院 上海 200233）【摘 要】 本文分析了美国基础教育课程的改革演变过程及改革特点，探讨了美国课程改革经验对我国当前课程改革的启示。
其一，课程改革必须以全面提高教育质量为目标；其二，要优先优化课程结构；其三，课程改革应该以社会作为大背景，响应社会需求。
【关键词】 美国；基础教育；课程改革；特点；启示课程改革是教育改革至关重要的一部分。
二战后，各国都期望通过教育最高速、最有效地提升本国实力。
到目前为止，美国的基础课程改革能适应社会变化作出迅速转变，在一系列课程改革之后，美国形成了具有自身特点的基础教育课程模式。
对战后美国基础教育课程改革的演变进行研究，分析其基础教育课程改革的特点，可对我国基础教育课程的改革提供借鉴。
一、美国基础教育课程的改革演变二战后，为了巩固其世界霸主的地位，美国教育为了适应其在政治、经济、军事和科学上的发展，开始了以课程改革为中心的教育改革。
但是在不同的年代，其课程改革还是伴随着时代背景而体现出不同的特色。
1、20 世纪50 年代50年代 “生活适应教育”是战后初期美国课程改革的主题。
[1]1957年苏联卫星上天对一直强调个性教育的美国敲了一个警钟。
1958年，美国教育部发布《国防教育法》，希望以严格的教育培养更多的科学家和工程师，为培养天才和精英打下坚实的物质基础，最终在冷战的竞争中超越苏联，成为第一强国。
50年代末，由于《国防教育法》的颁布，学校中强化了“新三艺”教育，即数学、科学和外语。
[2]2、20 世纪60—70年代60年代的课程改革是50年代课改的延续，课程目标从“生活适应教育”转向基础科学知识的教育，以培养未来的科学工作者。
但是这次课程改革过分强调学术性，所编写的教材高深难懂，过分强调学生的智力发展，完全压抑学生个性发展，学术性过强，造成了大量学生辍学。
60年代末至整个70年代，美国社会中矛盾激化，课改内容过于艰深，大量学生辍学，大量工业企业难以寻求更多高素质的劳动力。
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战后美国基础教育课程设计的取向及其演变
摘要: 二战后,美国公立教育在适应社会发展的需要中不断改进,经历了一个循环递进的发展历程。
课程目标、课程内容及结构、课程实施与评价始终在个体发展、社会发展和学术素养这三种取向之间徘徊并处于逐步递进的发展之中。
在教育内部,重要的课程哲学思想是课程发展的理论基础,而这些理论基础直接指导并影响了当时美国的课程设计思想,课程设计思想的冲突与融合、反复与交替是不同历史时期的特殊选择。
总体来说,美国公立教育基本可以分为“知识中心”、“学习者中心”、“社会中心”以及“知识、个体、社会”融合的四种课程设计取向。
关键词:美国;基础教育;课程设计取向
课程设计一般会涉及四大内部问题。
一是什么样的知识被确定为有效、合法而被编制进课程。
二是不同课程的设置希冀达到的课程目标。
三是针对具体课程,实现课程内容传递所采用的方法。
四是课程实施的途径以及课程评价的方法。
同时,在外部,不同的课程理论在具体历史时期影响并指导着当时的课程设计思想。
二战后,美国公立教育基本可以分为“ 知识中心”、“学习者中心”、“社会中心”以及“知识、个体、社会”融合的四种课程设计取向。
一、“知识中心”的课程设计取向
二战后,美国人开始认识到其中小学教育尤其是科学教学的内容和手段在全球排名相对落后。
另一方面,对于“知识爆炸”时代的来临,应该如何将有用的知识整合进课程也成为课程专家关注的问题。
20世纪50年代开始,“学科结构”运动主张课程应体现学术性、现代化和专门性,课程目标围绕提升学生学业水平、掌握科学研究的成果而设计。
对于学校课程应该教什么,什么样的课程结构是有助于学生学习的,以科南特、布鲁纳等为首的结构主义者认为理智训练的重要性和价值高于日常经验和生活适应的价值。
“ 知识中心”课程设计思想认为,学校应传授学术性课程知识,课程设计的关键是“注重构成自由教育的基本知识的掌握”[1],是学习者智育方面的成长。
学科结构主义基于结构主义的哲学基础,吸取结构主义心理学的观点,主张采用学科课程,强调课程的现代化,按照学科的基本结构来设计课程。
以学科为中心的课程把发展学生的智力作为课程的主要目标,强调系统知识、基本知识在课程内容中的地位。
“新三艺”课程就是“知识中心”课程设计思想的产物,课程内容的基本特点是学术性、结构性和专门性。
因为强调知识结构的因果互联关系,课程设计要求学生采用探究法学习。
学科主义课程设计将科学视为一种不断发展和完善的动态探究过程,把科学知识的获取看做是科学探究过程的结果。
在学科主义课程中,学科基本概念的不断深化,是通过设置螺旋性课程来解决的。
因此,要把学习当做发现的过程,当做一个揭示自然事物的过程和一种提高学生理解力以发现这些事物之间是如何互相
联系的过程。
新课程把孩子从小当做小科学家、小学者来教授,注重发现法,用启发诱导的手段,深入阐述论证各学科的基本概念、原理和定律,启发学生自觉学习,帮助学生掌握知识内在结构,培养学生的独立能力和逻辑思维能力。
学科结构主义课程的目标是培养高素质人才,因此,评价注重的是正规考试的成绩,倾向于标准化测评。
课程目标的达成情况是根据学业成绩来衡量的,学业成绩通过等级、测验分数以及排序方式来表现。
大学和学院利用学业成就测验(SAT)以及其他测验的结果来决定录取人数。
20世纪80年代以来,美国出现了“新学科主义”课程设计思想,在注重基础知识、理论、方法和技能结合的同时,不忽视社会的需求和个人兴趣爱好。
一是继续强调知识的形式和结构,使学生能够真正获得和掌握知识,而不是停留在再现水平。
二是统合,将两门或两门以上的、彼此独立的科目融合在一起,打破学科之间的界限,课程涉及相关的一门或多门学科。
综合课程的组织以教学单元为基本单位,将几个分离的学科融合成一个大的领域。
三是强调基础,反对在学校教育中过多学习理论性很强的课程,反对运用探究法。
它也要求加强学校的基础教育和基本技能,但是“基础”的含义有了进一步的发展,不仅仅是指读、写、算,而且还包括信息技术、高超的解决问题的技能以及现代化科学技术的各种素养。
二、“学习者中心”的课程设计取向
“学习者中心”课程设计取向是在实用主义和人本主义课程哲学的基础上发展起来的, 在20世纪70年代以后的美国课程中得以充分体现。
课程设计的思想从学科中心转向了学习者个人,把培养学生的情感态度、价值观放在比知识更重要的地位,主张满足学生在学习中的自由发展和自我实现的需要。
课程设计的着眼点在于个人的成长、完善和自律的过程相一致,个人的自我实现是它的中心。
课程目标最终是要培养学习者对课程的正确态度、兴趣,促进他们经验和情感的增长。
“学习者中心”课程设计取向认为,课程的内容应该是以儿童的经验为主,能发挥儿童创造力的经验课程或活动课程。
课程设计理念关注的是如何帮助学生发现各种事物的手段,注重课程内容的学习过程,不是考虑如何组织课程,而是按照个人主动学习的过程来阐明教育的目的。
课程内容本身就成为目的,作为生活过程的一个阶段。
杜威所倡导的“活动课程”, 以儿童为唯一的中心,以学到的兴趣和需要为基础,强调学习者的情感参与。
1967年由美国南部地区教育董事会提出的服务学习教育理念是将服务与学习相结合,在服务的过程中获得学习的效果,与杜威所说的“从做中学”有异曲同工之妙。
它是以活动为取向的课程,强调社区服务与学科课程整合,激发学生的学习主动性,重视学生的直接经验,在社区真实而非人为创设的问题情景中,让学生充分运用所学知识解决问题,享受服务实践带给他们的真实体验,发展探究意识、创新精神和问题解决能力;同时关注学生对服务学习的反思。
“学习者中心”课程设计取向倡导课堂层面的课程实施以情感影响为主,倡导师生之间建立情感上的联系。
要求教师生动地呈现教材,并创造戏剧性的情境
刺激学生的学习。
体现的是一种相互创生取向的课程实施理念。
在教学中,要呈现的是一种学习的环境,即教师作为课程的促进者,为学生创造激励性的、游戏化的环境,提供活动的自由,营造信任的气氛,培养学生的创造力。
因此,在课程的组织结构方面,强调的是统合(Integration),即学习者的思想、情感、行为等方面的统一性。
“学习者中心”课程没有详细的客观标准用以衡量学生的学习成绩。
相对于结果,更注重过程。
强调学习过程中学生的成长,注重课程是否有助于学生成为更为开放、更加独立的人,注重教师、学生对课程的主观评估。
因此,课程评价常常依赖于学生和教师的主观评价, 强调表现性评价。
评价是学习者自发的、面向发展的、形成性的,评价的标准是经验的获得,是非竞争性的。
他们采用的评价不同于传统的评价,比如,表明学生态度和行为进步的图画、诗歌或谈话等。
三、“社会中心”的课程设计取向
“社会中心”课程设计取向是基于要素主义课程哲学发展起来的。
培养学生的公民意识、社会适应能力、解决问题的综合能力一直贯穿在美国课程设计的理念中,只是在不同历史时期侧重点不同而已。
1938年,美国全国教育协会的教育政策委员会就把中等教育的目标归纳为四个方面,即自我实现、人际关系、经济效能和公民责任。
这四大目标强调了教育在培养美国公民责任和发展经济效益方面的政治与经济的目标,反映了美国教育重视培养学生处理人际关系和合作能力的思想。
“社会中心”课程设计的目标是探究和解决社会问题,包括生活问题、社区事务和真实世界中的问题。