教师学科教学知识-内涵、意义及其建构

教师学科教学知识:内涵、意义及其建构

【摘要】学科教学知识(pck)作为教师教学的知识基础，在教师知识中居于统领性的核心地位。本文通过探讨教师学科教学知识的内涵，建构等问题，并分析了学科教学知识对教师专业发展的意义，帮助教师在反思建构中不断生成学科教学知识，获得专业成长和发展。

【关键词】学科教学知识；建构；教师专业发展

教师作为一种专门以培养人为目标的特殊职业，知识在其成长与发展过程中占据重要地位，它是教师从事教育教学工作的必要条件并且集中体现了教师自身的专业素养。教师专业发展总是以教师知识的习得与拓展为前提基础的，而在整个教师“专业知识群”之中，学科教学知识(pck)往往又起着决定性的统领作用。所以，为深入研究教师专业发展的相关问题，就必须对学科教学知识进行科学、合理的探讨，明确学科教学知识的内涵、意义及其建构。

一、学科教学知识的内涵建构

（一）学科知识的内涵

舒尔曼作为学科教学知识 (pedagogical content knowledge，简称pck)概念的创造者，提出学科教学知识的观点，改变了过去对教师专业知识的一般看法。他认为这种知识属于学科知识的一种形式，“它包括学科内容和它的可教性方面的知识”，它是特定的内容与教育学的混合物，是教师独特的领域，是他们专业理解的特殊形式”，是学科知识在教学应用中的独特体现。舒尔曼于1987年重新

定义了学科教学知识，认为它是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识。这是一种使得教师与学科专家有所区别的专门知识。

随着对学科教学知识研究的深入，对其概念的理解更加具体、丰富与合理。不过，其中最值得注意的是grossman(1990)对“学科教学知识”概念的论述。grossman认为，学科教学知识包括4个部分，即①教师关于一门学科教学目的的统领性观念——关于学科性质

的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念；②关于学生对某一课题理解和误解的知识；③关于课程和教材的知识，它主要指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括了学科内特定主题如何在横向(在某一年级和学科内)和纵向(从幼儿园到高三年级的课程)上组织和结构的知识；④特定主题教学策略和表征的知识。由此可以看出，grossman在舒尔曼的基础上对教师的学科教学知识进行了详尽全面和系统的扩充与阐述，使得这一概念变得更加合理化与丰满。

20世纪90年代初，科克伦(cochran)等人受建构主义思潮的影响又对学科教学知识概念予以修补和增添。在科克伦看来，舒尔曼的pck概念是一种静态的知识观，本质上并未摆脱“客观认识论”的影响，太过看重知识的客观实在性，却忽视了教师自身的主体作用。科克伦认为，学科教学知识的形成建立在教师主动建构和反思的基础之上，是教师在具备学科知识的基础上综合考虑学生、教学情境

等各方面因素的重新组建，是多种知识的有机融合。因此，在结合建构主义理论的基础上，科克伦等人从动态角度将舒尔曼的静态“学科教学知识”概念改造为“学科教学认知”( pedagogical content knowing，简称pckg)，并将其定义为“教师对一般教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解”。在科克伦等人看来，教师知识应当包括学科内容知识、教学法知识、教学情境知识以及关于学生的知识，而学科教学认知则是以上四种知识的有机组合。

（二）学科教学知识的建构

教学反思现在已经成为新型教师的必备能力之一，它是对教育教学工作有所改进的理性认识。教学反思是指“教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的‘异位’解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程”。对于反思的作用，美国学者波斯纳（posner）甚至提出了“经验+反思=教师的成长”公式。教师学科教学知识的形成是一个逐渐发展的过程，在这一过程中，一个最基本的循环便是“假设—实践—修正”，即教师首先形成关于学科教学知识的某种假设，然后将这种假设运用到自己的教学实践，通过实践中反馈的信息进行修正，然后在此基础上结合相关知识进行更高一层的假设。正在这一逐渐上升的循环中，教师的学科教学知识不断的到发展与完善。教师反思在这一循环中起着桥梁作用，连接着假设、实践与修正，推动着基本循环的运行。教师在进行教学活动前形成学科教学知识假设的主要包含三个方面的

来源：自身具备的教育理论和观念；自身的教育教学实践经验；他人的教育教学实践经验。

教育实践则是“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”。在学科教学知识的形成过程中，对验证活动假设是一个必要的环节。教师在进行教育活动前，需要在将其已经具备的学科教学知识运用到教育活动的方案设计中，但这只是教师对教育实践的一种预设和想象，还不具有可操作的实践意义。教师的教育实践就是将其想象和设想中的各种想法运用到实践当中，在实施的过程中根据实际情况不断修正设想中的各种认识与做法，通过对实践结果的分析来检验学科教学知识的有效性和可行性，并通过对实践过程与结果的反思不断提升学科教学知识。由此，正是通过教师的教育实践，教师才能发现自己学科教学知识存在的“缺点”和“优点”，从而为学科教学知识的修正提供依据，促进学科教学知识的发展和完善。

二、学科教学知识对教师专业发展的意义

在十九世纪末之前，人们普遍具有这样一种观念，教师所需要的知识就是学科知识。随着教育学的诞生，“人们开始同意这样的一个原则，即教师不仅应当知道他们所要教授的科目的知识，也要知道他们进行教学的艺术”。学科教学知识是教师在特定时刻、特定情境中利用各种可用的条件对知识的特殊融合，它是教师个人专属、独有的教学经验。学科教学知识为教师有效教学的实现提供了必要条件，把教学活动中所有可用于教学的相关知识、元素融入到

教师的教学设想中。

基于教师专业发展的角度来看学科教学知识，其核心问题是如何发展教师的学科教学知识，因为教师专业发展的前提性条件就是学科教学知识。首先，学科教学知识影响教师的有效教学，进而影响教师的专业发展。可以说，教师具备学科教学知识的数量与质量决定教师教学能力的高低。其次，学科教学知识具有定型作用，直接影响课堂教学质量。教师一旦建构起自己的学科教学知识，就会内化为教师解释、认识、评价教学事件的框架和模型，并以这种框架或模型去分析、说明、论证、评价教学中的问题，以至成为处理各种教学问题的原则和方法。

三、学科教学知识对我国教师专业发展的启示

我国的教师培养与发展模式正逐渐由单一向立体和多元过渡，这种多元化的模式虽然可以提高师范学生的学科理论水平，但分离式的培养并不能促进教师专业化的进程。学科教师知识理论告诉我们，教师与学科专家的不同主要体现在其他独特的学科教学知识，它也是促进教师专业发展的根本前提。为促进教师专业化的发展，在教师的职前教育上应当加强学科教育和专业教育的有机融合，以学科教学知识为核心理念来培养教师。虽然学科教学知识是一种实践性知识，但不能否认其在职前教育中可以发挥的作用。由于学科知识和特定年龄学生学习特征的相对稳定性，职前教师完全可能通过适当的方法获得学科教学知识。除此之外，在师资培养方面，必须要求是有丰富教学实践经验的教师，不能仅看重某领域的学科专