“课堂互动”研究：意蕴与课题

2010年第10期（总第369期）

No.10，2010

General，No.

369

UCATIONAL RESEAR

“课堂互动”研究：意蕴与课题

钟启泉

［摘要］“课堂互动”是课堂研究回避不了的论题。课堂互动研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”，意味着从“技术性实践”走向“反思性实践”研究，它体现了“儿童本位”的教学观。自主活动、集体思维、教师学习共同体是“课堂互动”研究的关键概念。“课堂互动”研究的课题是：从单纯知识点的目标设定走向三维目标链的设定，从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计，从单向传输走向集体思维学习——集体思维的组织与学习集体的形成。“课堂互动”研究的价值在于，调动一切积极因素，改变教师一言堂的状态，打造崭新的以“自主、合作、探究”为其文化特色的课堂。

[关键词]课堂互动；自主学习；集体思维；教师学习共同体；反思性实践研究

[作者简介]钟启泉，华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师（上海200062）

“课堂互动”是课堂研究回避不了的论题。从“课堂控制论”走向“课堂互动论”、从“技术性实践”研究走向“反思性实践”研究，是当代课堂研究的一个重要表征。本文试联系我国课堂研究的现状，阐述“课堂互动”的意蕴及其研究课题。

一、“课堂互动”研究的意蕴

什么是“课堂”？为什么要重视“课堂互动”？“课堂互动”研究的价值何在？这些问题是每一个教师实践“有效教学”的认识论前提。

课堂教学是一种以教材为媒介，教师的教授活动与学生的学习活动这三者之间的互动过程。就是说，它是以教材为媒介，教师和学生一道理解教学的内容、发现其意义，同时也一道理解并发现隐藏在教材背后的社会现象的意义及其社会文化背景的过程。[1]不过，一般说来，参与课堂教学的学生无论对于教材的知识、经验，还是兴趣和目标，都是大相径庭的。教师不能不以拥有这些差异的学生为对象，尽管采用同样的教材却要求按

照一定的教学目标展开有效的教学活动，而这种过程是不可能刻板划一地按照教师预设好的计划展开的。它是不断流动的、“混沌”的过程。按照日本教育学者佐藤学的解读，所谓“课堂教学”，从根本上说是一种对话实践的过程，即“建构教育内容之意义的、同客体对话的实践，是析出自身和反思自身的自我内的对话性实践；同时，是社会地建构这两种实践的、同他人对话的实践。这三种实践体现了互为媒介的关系。”[2]这里面，包括了积极地、不断地展开如下三个领域的“自我内对话”、“他者间对话”的有意无意的互动过程，这就是：同新的世界对话、同新的他人对话、同新的自我对话，从而形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的过程。

可以说，“课堂教学”作为学校教育教学活动的基本组织形式，原本就是旨在有效地展开上述三种对话活动而组织的。“课堂”（班级）具有多重涵义。它不仅是学生学知识的场所，也是学生交往的场所和社会化的重要天地。“课堂”、“课堂教学”对每个学生具有重要功能。学生通过认识他

人而得到学习，同时通过反思自己得到学习，从而促进每个学生人格的成长和学力的成长。“课堂”原本就不是一个寂静的世界，而是每一个学生所拥有的“目标、价值、兴趣、爱好”生生不息的生命的世界。理想的“课堂”原本应是互动的、知性灵动的天地。

那么，何谓“课堂互动”？“课堂互动”是调动参与课堂教学过程的各个主要要素，围绕教育教学目标的实现，形成彼此间良性的交互作用。这是一个整体性的动态生成的过程。在课堂的时空背景下，借助构成教学的各个要素之间的积极的交互作用而形成“学习集体”，并在“学习集体”的人际关系之中产生认知活动的竞技状态，这就是“互动”。如果把班级组织比做教育的生产方式，那么，基于这种生产方式的互动力就相当于生产力。当一个班级几十个学生围绕某课题展开学习活动之际，学生的集合就不是简单的1+1=2的集合，而是1+1＞2的集合。但在我国，班级规模过大的问题严重，上海除外（上海是小班级授课），四川有些学校的班级规模多达160人，根本无法互动。在这种场合，恐怕是1+1＜2的集合了。法国教育家在评价中国留学生时说道：中国留学生在考试方面没有问题，但社会交往能力很差。这样批评是中肯的。“课堂互动”的职能之一就是学会交往。而“根据教育的原理、目的和内容来调动教师、学生以及其他一切应当考虑的因素，经过这诸多因素的交织、冲突，形成师生一道意气风发，真刀实枪地决战胜负的场面”[3]，这才是富有活力的、激情燃烧的课堂教学。

“课堂互动”研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”。我国大多数的课堂教学是以知识灌输为特征的。教师几乎不考虑学生方面的条件，只考虑系统地传授现成的书本知识，带有划一化、形式化、权威性和强制性。正如弗莱雷（P. Freire）的《被压迫者教育学》所揭示的，学生往往是“被压迫者”，丧失了话语权。教学只能处于语词主义注入和死记硬背的状态。从社会学角度看，构成充满活力的教学情境需要三个条件：其一是学习主体。学习主体指具有不同需求、不同能力水平的各具个性特征的学生。其二是教学媒体（包括学科教学内容或教材教具、现代媒体）。学

科教学的内容一定牵涉提供什么教材、怎么开展活动的方法。因为，任何一门学科一定是满足了三个要素——构成学科的基本概念知识体系、概念知识体系背后的思考方式、思考方式背后的态度和价值观，否则，称不上“学科”。其三是人际关系（包括师生之间和生生之间的关系及其交互作用）。[4]当我们把课堂作为一种社会现象、把教育作为一种社会交往作用之际，人际关系的视点就凸显出来了。但在传统上往往忽略了课堂的这种社会性格。

“课堂互动”研究意味着从“技术性实践”研究走向“反思性实践”研究。传统的课堂研究是一种“技术性实践”研究，大体是以“目标—达成—评价”三个阶段（或是“计划—实践—验证”三个阶段）为模式的，信奉“工具理性”。这种研究不能说毫无价值。这是因为，现代学校教育制度是作为技术性系统组织起来的。倘若是追求有效教学系统的开发和有效教材程序的开发，那么，“技术性实践”的课堂研究是有其一定效度的。不过，倘若是探讨每一个课堂的学生的学习、探讨每一个技术的实践的意义、解读每一个课时的教学特征、揭示每一个课堂事件的意义、形成每一位教师应有的实践性智慧，那么，“技术性实践”的课堂研究是难以企及的。探讨每一个课堂事件和教学方法的意义，探讨每一个师生的活动和经验的意义，不能靠“技术性实践”取向的课堂研究，只能靠“反思性实践”取向的课堂研究。这种“反思性实践”取向的课堂研究旨在揭示特定课堂之中产生的具体经验和事件的意义，寻求课堂经验的意义与关系的重建。这种课堂事件和经验的意义是在“叙事性认识”中表现出来，并且借助这种探究与表现，形成每一个教师的实践性智慧的。因此，这种课堂研究是观察、记录、评议特定课堂教学的一种“案例研究”；是发现作为“叙事”的魅力及其现实意义、探索“混沌”的世界并追寻这种探索经验的一种研究。

“课堂互动”研究隐含了一种新的教学观，即“儿童本位”。“课堂互动”研究是“儿童本位”教学观的具体体现。唯有当儿童自主地、能动地、创造性地展开思考和活动的时候，才谈得上建构知识。所以，我们要充分考虑儿童的身心发展程