关于“有效教学”的另类思考

关于“有效教学”的另类思考几年来，“有效教学”这个词如同台风来袭，铺天盖地，各类教育杂志、领导与专家的报告以及日常的教学研讨中随处可见，诸如“实施有效教学，打造有效课堂”一类的口号也比比皆是。

在这些口号的风潮之中，确有一批躬身探索的实践者，但也不免有一些掺和热闹不知所之的盲从者；这些口号的风潮中还不免掺杂着一些思想的泡沫，干扰着人们的行为，甚至变味为一种学术的浮躁。

然而，学术必须是严肃的，需要不断过滤来清除泡沫与杂质才能保持清纯，才能在教学实践中最大限度地发挥出它的正能量。

在笔者看来，“实施有效教学，打造有效课堂”，这句口号就不那么经得起逻辑的推敲。

（一）首先是概念模糊。

口号的特点是直白、明了，叫人应做什么或不做什么，让人一听便知，一目了然。

照此要求，“实施有效教学”这句口号，“实施”后面本应是一种明确的手段、措施或具体的方法。

而“有效教学”是什么？它既不是一种明确而具体的教学模式，又不是一种具体而可操作的教学方法，如果附会其含义，应该是指“一切有利于学生学习进步与发展的教学模式与教学方法”。

然而，究竟哪一种模式与方法才属于真正“有效”而应该“实施”，哪一种模式与方法属于“无效”而应该“摈弃”呢？也许一时谁也说不明白；讨论一下，也许还会众说纷纭、莫衷一是。

所以，“有效教学”实际上就是一个含混而模糊的概念，“实施有效教学”看上去明白，而实质不过是一个抽象而笼统的口号而已。

后面一句“打造有效课堂”，也可依此类推。

其次是逻辑可笑。

从语言形式上看，“实施有效教学，打造有效课堂”，两个句子前后构成目的关系，前者为手段或途径，后者则为需要追求和有待实现的目标，似乎并无逻辑瑕疵。

可问题在于，既然视“有效”为“需要追求和有待实现的目标”，那么，这句口号的言外之意即为：我们过去实行的就不是“有效教学”，目前呈现的还不是“有效课堂”，或说白了还是“无效教学”与“无效课堂”。

可见，这口号本身就带着一个错误的前提预设，即对过去和现实教学的粗暴否定与无理贬抑，既不符合事实，也极不严肃。

这种基于错误判断而提出的口号能不滑稽可笑？这难道是学术应取的态度吗？因此，有必要厘清一下“实施有效教学”这一口号的由来。

据笔者观察，大概始于新课程改革之后，一些研究者开始关注课堂教学的效率问题。

在对过去教学的反思中，他们发现教学中尤其是课堂教学中一直存在“少”“慢”“差”“费”的现象，存在大量的低效甚至是无效的劳动，影响教学质量，影响学生发展，于是，提出要确立课堂教学效率与效益观念，减少课堂教学中的冗余环节和低效、无效劳动，以提高课堂教学的效率与质量。

换言之，就是要让课堂教学更有效。

这一观点一经提出便受到学界的广泛关注与响应，于是，在被不断“复制”与传播的过程中，又被不断地改造与简化，同时也被不断地附会与转义，最后就出现了“实施有效教学”这一口号。

由此可见，提出“让课堂教学更有效”的原本意义是正确的，而“实施有效教学”这一说法，则存在着一个由非逻辑蜕变引起的转义误差。

（二）然而，“实施有效教学”作为学术形态的嬗变并未至此而止步。

在学术贫乏又崇尚口号的今天，便有人将“有效教学”几经包装，不知何时竞冠以“理论”的名号，炮制出一个称为“有效教学理论”的概念，又有一群学者模样的人开始嘤嘤于所谓“有效教学理论”的研究，寻根究底地追溯“有效教学理论”的历史渊源以及学术流脉，论文著作满天飞；于是，一向服务于学术的专业刊物与报端也便充斥“有效教学理论”这个名词。

如果说从先前的“提高课堂教学的有效性”到后来的“实施有效教学”，还仅仅是表达上的转义误差，那么，所谓的“有效教学理论”的出现就显得无厘头了。

因为教学作为一种具体的劳动，事实上存在着有效与无效的差别，而教学理论则不存在“无效教学理论”之谓，那么，还有加贴“有效”标签之必要吗？笔者曾看过一本《有效教学的理论和模式》的书，其中一部分是专门诠释赫尔巴特、杜威、布鲁纳、布卢姆、奥苏伯尔、赞可夫、苏霍姆林斯基等国外著名教育家的教学理论的，为了迎合书名的需要，在诠释每一位教育家的教学思想时，著述者在章名里都特别加上“有效”两字，如“第一章赫尔巴特的有效教学思想”“第二章杜威的有效教学思想”等等。

在一长串标题中，“有效”两字显得尤其醒目，让人觉得特别多余。

恕笔者鄙陋，不知道这几位教育家的教学思想中，除了“有效教学思想”外，是否还有“无效教学思想”的存在，如果没有，特别注明“有效”两字，岂不是画蛇添足？笔者不知道“有效教学理论”与我们通常所说的“教学理论”存在多少差别，只觉得那些滔滔不绝的“有效教学”论者，追溯起“有效教学理论”的历史渊源，仍然是赫尔巴特、杜威、加涅、加德纳、奥苏伯尔，赞可夫、苏霍姆林斯基等等几个我们所熟知著名教育家以及他们的“教学理论”。

如说有什么千秋，那就是有时候你说到的是张三，我说到的是四罢了。

而对于所有涉及人物的“教学理论”的归纳与诠释，同我们以前所知的并无两样，只是多了“有效”两字。

这不是换汤不换药吗？以笔者愚见，如果非得说有一种“有效教学理论”的话，那么，创造这个理论的绝不只是那么几位著名的教育家，而应当是古今中外所有的教学从业者和研究者。

因为自有教学起，人们就开始期待孝学的有效性，便有了关于有效教学的探索与研究一切从事教学及其研究的人们都是“有效教学”的探索与研究者；一切关于教学探索与研究的成果都是“有效教学”的成果；一切由教学研究而形成的理论，都是“有效教学理论”。

如果这一观点可以成立的话，那么，两千多年前的孔子就应当是我国早期的“有效教学”研究家，《论语》中许多关于教学的论述就应当是孔子及其弟子的“有效教学理论”，而我国的《学记》则是迄今为止发现的世界上最早的一本“有效教学理论”专著。

从国际上看，每一个匡家、每一个教育文化圈内，都有其“有效教学理论”的源，也有其“有效教学理论”的独立流脉，各有翼不同历史阶段的代表人物。

当然，还有国际教育支化间的相互影响、相互渗透、相互交流与融合。

可是，任何一个真正的教学研究家，都不会笼统地用“有效教学理论”来标示自己的学术成果，因为他们知道，“有效教学理论”只是一个公共名称，不足以确切地标示诸如布卢姆的“掌握学习理论”、布鲁纳的“发现教学”、皮亚杰和维果茨基等人的“建构主义”等等这一切具体理论成果的具体特点。

而如今，一些专家学者却仅仅为了满足自己发表的需要，擅自给别人的学术成果贴标签，动辄“主义”“理论”，喋喋不休，这实际上反映了当今教育界学术的空虚、智慧的贫乏。

（三）笔者将话题转移到讨论“有效教学”的“效”字上来。

现在，高校学者在讲“有效教学”，教科研机构的专家在讲“有效教学”，一线学校的校长和教师也在讲“有效教学”，别以为大家讲的都是同一个概念，喊的都是统一的口号。

其实不然。

种种现象表明，对于什么是“有效教学”，大家的认识极不一致，或者几乎是混乱的。

不然，就不会出现如下的情况：被专家不断批评与抨击的被指为低效甚至是无效的教学方法仍然会在一线教师的课堂上被“顽固”地坚持着；被专家一直倡导和推行的被认为是“科学”的、可以实现轻负高效目标的教学方法在实践中总是推行不开。

事实情况可能是：你认为是低效或无效的教学方法，有人则认为是有效的；而你认为是科学而有效的教学方法，恰恰有人认为是理想主义的、是行不通的。

原因是专家学者与基础教育一线的校长、教师之间，存在着理念分歧、价值取向不一致的状况。

就专家学者而言，由于他们较少受眼前功利的影响，因而他们关于“教学有效性”问题的思考相对超脱，更趋理性，更着眼于学生的长远发展和个性化发展，更关注学生认知发展的规律性，更关注教学的科学性。

他们常常会借助国外教育大家的一些先进的教学理论来支撑自己的教学理念。

在过去，他们习惯于到前苏联一些教学家的言论中去寻找依据，而如今，则更多到欧美国家的教学理论家如夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、加涅、加德纳、奥苏伯尔、布鲁纳、布卢姆的教学理论中去找关于“有效教学”的思想、观点与方法。

从理论上讲，专家学者关于教学的价值取向是正确的，他们关于教学有效性的认知也是科学的。

然而，对于基础教育一线的广大学校来讲，校长和教师直面的是中国基础教育的现实问题，他们纠结于教学工作的多重现实矛盾之中，即关注学生个体发展与班级授课制之间的矛盾，因材施教与促进全体学生整体进步之间的矛盾，关注特长、促进学生个性发展与促进学生全面发展以及各学科均衡发展之间的矛盾，关注学生长远发展、终身发展与首先确保升学、获得高一级学校的学习权之间的矛盾，循规守道、按教学规律办事与迎合社会以及学生家长对教学的需求之间的矛盾，繁忙芜杂的教学事务工作与教学研究、反思之间的时间与精力分配的矛盾。

而其中有些矛盾迄今为止专家学者也未曾给出过有效的解决办法。

因而一线学校的多数校长和教师对于“教学有效性”的认知更侧重于功利，也更讲究现实的效果，他们更关心学生实实在在的学业进步，要求学科教学的有效性最终体现在“让学生考出好成绩强这一点上，他们相信“实践是检验真理的唯一标准”，对任何无益于提高学生考试成绩的教学方法与教学形式，都不信其“有效”和有意义。

具体到课堂教学上，专家学者与一线学校的校长教师之间价值取向和教学理念的差异，就好像是“观摩课”与“家常课”之间的差异。

专家学者崇尚“观摩课”那样的课堂教学，正如“课程标准”所说的，注重过程与方法，强调看点与形式的精彩，如同“宴会大餐”，讲究色香味俱佳，讲究大盘小碟长长圆圆、高高低低错落有致；而一线学校的校长和教师则更喜欢“家常课”，讲求方法与形式的便捷，讲求基础知识和基本技能的落实，如同“家常便饭”，青菜萝卜、豆腐小菜，只讲营养，不求形式，实惠就行。

专家学者因为不在教学第一线，虽然有“旁观者清”的优势，却没有身居一线的深切体验与感受，他们只讲课堂教学的科学性、合理性，而较少考虑实现这种科学性、合理性需要多少智力成本和时间成本，较少考虑一线教师有没有具备这些智力成本和时间成本的可能。

这就是专家学者与一线教师之间永远有“隔”的原因，也就是“观摩课”永远只是“观摩课”，“家常课”永远只是“家常课”的道理。

为什么专家学者的教学理念总难以在一线教师的教学行动中得到贯彻？还有一个原因一直为大家所忽视。

我国专家学者的教学理念从哪里来？基本上源自欧美国家特别是美国一些教学专家、心理学家的教学理论与教学思想。

被国内专家最推崇的几名学者，夸美纽斯是捷克的，赫尔巴特是德国的，杜威、加涅、加德纳、奥苏伯尔、布鲁纳、布卢姆都是美国的。

而美国教育家、心理学家的理论又是从哪里来的？是基于美国国情和美国教学的实际而研究形成的。

而美国整个国家的教育理念与我国的教育理念有很大的差异，他们在20世纪70年代就开始实行小班化教学。

美国的教育理念基于：少年儿童时期是长身体的关键时期，学习负担不能太重，因此，他们的基础教育课程非常之浅，小学五六年级的课程只相当于我们小学二三年级的课程，他们的教学以活动、交流和探究为主要形式，而且非常注重学生社会活动与实践能力的培养，课程内容要到十年级之后才开始明显加深。