关于教育评价的论文范文2篇

关于教育评价的论文范文2篇

关于教育评价的论文范文一：思想政治教育评价机制创新

一、思想政治教育评价机制的功能

(一)诊断和鉴定功能。诊断和鉴定功能是评价功能固有的一种特性，评价机制所设的考查项目，可以理性的了解教育活动的进展情况，并对其进展的情况进行诊断。比如发现了教育过程中的特色优势或者是不足和缺陷，并在诊断的基础上进行鉴定，提出进一步发展的合理化的建议。

(二)调整功能。这是在诊断和鉴定功能的基础上进一步引导评价对象向既定的教育目标前进的一项功能。在思想政治教育过程中发现了偏差或无效的评价机制时，进行调整并且掌舵下一步的教育方向，使教育评价机制朝着健康有序的方向发展。

(三)发展功能。发展功能是对教育过程和结果进行诊断、鉴定、调整后的必然反映。这实际是我们在进行思想政治教育过程中的去伪存真、激浊扬清的过程，通过褒扬好的摈弃落后的机制理念、方式方法，从而推动整个教育体制的发展。本课题组在构建“大思政”教育模式上的研究，就是突破了传统的思想政治教育是几门课、几个部门的教育模式，把单纯的思想政治理论课教学和随意性较大的学生第二课堂进行有机的整合。在思想政治教育方面，我们探究一种处处是思想政治教育课堂，人人是思想政治教育老师的大的思政教育模式。这种研究必然带来评价机制的

改革，甚至评价机制如果改革的不好，也必然使“大思政”教育模式的探索成为一种纸上模型。所以在评价机制建设上本课题组有些自身的想法和建议。

二、建议

(一)对评价机制中“创新”因子的肯定。随着对高校思想政治教育的研究，此方面的理论会不断的丰富，方案也会层出不穷。无论出现什么样的方案，无论在评价机制上侧重“文艺性”、“素质性”还是“知识性”、“实践性”都要肯定其中的“创新”因子，以及这种“创新”在评价机制改革中的作用。不能动辄就以“随意性”“、人为性”“、没有制度性”等等加以否定。创新是评价机制得以已延续和发挥最大功能的保障，肯定思想政治教育评价机制中的“创新”因子是工作的需要，也是教育发展的需要。

(二)开拓评价的空间。思想政治教育有其非常独特的教学特点，任何评价机制都不能做到一劳永逸、或者面面俱到。目前我们因为评价研究的瓶颈，导致高校在思想政治教育评价中采用了一种直观便捷的方式，既“教—学”模式，这并不是思想政治教育的本质，也达不到培养合格人才的目的。所以必须拓展评价的空间，创造性的开拓“学—行”的教育空间。各个高校可以根据自身的条件和实际大胆探索，理工农医、文史财经、高职院校都可以有自己的独特的思政教育评价体系，不拘一格的培养高素质的人才。

三、小结

总之，思想政治教育是我国高等教育人才培养质量的重要保障，思想政治教育的评价机制是其保障和反馈。评价机制的研究

和发展必然事关我国高等教育人才培养质量的长期信誉，实则为教育研究的重点。

关于教育评价的论文范文二：高等教育评价范式研究

在1986年，库克和沙迪什描述了评价活动的三种模式。第一种是实验法。实验法是寻找可操纵的解决方法，并估计可测量的项目效应。第二种是利益相关者的方法。它主要的意思是指，向各个利益群体提供他们需要的信息。该方法力图使评价活动能回应项目的需要。第三种是解释性方法，就是提供“一般化的解释”。我国对国内教育评价范式的研究相对较少，研究范围也比较狭窄[2，3]。

协商以及协商机制的国内外研究在教育评价领域，一些学者把协商的概念运用到了教育的范畴。一些评价文献强调，评价者应该拥有和运用协商技巧，这是一种评价能力的基本素质，并讨论了作为协调者所应具备的协商技能。2005年，国外学者安尼•马克维茨，研究了在评价实施过程中，协商的一些策略性技巧，并提出了进行协商时应遵循的六条原则：第一，认识评价内在的政治本质;第二，重视多个利益相关者的贡献;第三，注重利益相关者的立场，并对评价计划作出评价;第四，评价者应该在利益相关者之间扮演一种积极的角色;第五，评价者要具备作为协商者应答冲突的技能;第六，开发和管理多元利益相关者之间冲突的技能[4]。2008年，戴安•麦克唐纳指出需要将协商落实在评价实践层面上，同时指出评价者应具备的技能：沟通、移情和自信，尊重和达成共识的能力、鼓励利益相关者互相倾听。他也讨论了在评价过程中，评价者在利益相关者之间达成共识并非总是可能的情

况下，需要具备的技能和素质[5]。有的学者从具体的评价入手，研究和分析了如何运用协商程序解决冲突。如2005年，劳瑞•史蒂文等人基于社会心理学的视角，提出了冲突策略理论，并分析了建设性的冲突解决理论;并详细讨论了建设性的冲突中，如何运用协商程序和协商技巧来解决项目评价中的问题[6]。2008年，西沃恩•夏基等分析了社区项目评价的问题，给出了一些运用协商的建议，要想运用好协商的方式，必须掌握一些关键的技巧：运用情感体验、融洽的思维、创造性思维、时机的判断、时机的掌控能力等。以上是国外文献的介绍，反观国内的研究情况，对于协商及协商理论的研究主要集中在政治、经济和法律领域。而在我国高等教育评价研究领域，很少有关于协商机制的研究，对于通过价值协商机制的构建来解决价值多元化的问题更是少之又少[7，8]。

河南省高等教育评价存在的问题

(一)高等教育评价中利益相关者对价值缺乏认同感高等教育评价是一个价值选择的过程，但是也存在不同的价值主体的博弈，因为他们有着不同的价值观，有着不同的利益需要，这些左右着他们各自有着不同的价值选择。从三个角度来分析：从政府的角度来看，政府的主管单位比较注重评价的管理工具的职能，通过评价来对大学进行支持或决策;从社会的角度，希望评价是一种“公众问责”的职能;从高校自身来说，希望通过大学教育的评价来促进高校的发展。从河南省情况来看，政府决策者在评价活动中，往往处于支配地位，因为他们想通过这样的评价，来认清被评价高校的实力情况，从而满足其决策的需要，这种评价的定位

决定了评价必然是管理价值的评价。高等教育评价的管理价值，代表了管理者的利益和价值要求。高等教育的政府管理部门，希望通过教育评价来实现教育管理目标，推动教育工作的正常进行，提高教育工作的效率。在河南省高等教育评价中，由于高校的政府管理单位推崇管理价值至上，所以他们从自身的要求出发，把自己的意志通过各种方式转化为评价目标，通过行政文件的制定，从自身的教育价值观进行价值选择，然后把自己的价值观进一步转化为评价准则，制定相应的评价标准。这样的评价，决定了评价的目的，即以行政管理为主，对高等教育的评价要求出于行政的指令，因为这些评价的标准、目标以及评价形式都是以管理者的意志体现出来的，而没有尊重其他主体的利益;评价结果常常以政府红头文件的形式下达，这就使评价等同于行政管理活动，影响了评价的客观性以及公正性，其结果就是给高等教育评价目的的实现，以及功能的发挥产生了不可忽视的消极影响。

(二)评价的结论与多元利益相关者对评价期望存在矛盾在本科教学评估中，河南省的高校怀着极大的热情，并对高等教育评价结果寄于很高的期望。但高校自身对评价的期望功能同教育部以及政府结构的评价所发挥的功能往往不对等。比如，在教学评估中，最能直接体现高校本科教育质量的专业、课程、教师工作和学生发展方面，外部评估取得了哪些效果，很少能够提供系统的经验证据，而对本科教学评估的评价比较正面的反映在诸如办学条件改善等硬标准上。现在社会是多元价值的社会，相同的主体价值在同一项高等教育评价活动的需求是不同的。为了达到评价的目的，需要两者兼顾，既要考虑高等教育的多元利益相关者