怀特海大学教育观研究

怀特海大学教育观研究
一、大学是对学术进行充满想象力的探索
自中世纪以降，现代大学开始挣脱与冲破旧有神道主义文化和意识形态的束缚与控制，得以迅猛与蓬勃发展。

一方面，大学的兴盛与繁荣在给社会生活带来革命性巨变的同时，另一方面随着大学在招生数额、办学规模和教学管理上呈现出某种无序与混乱，从而使其陷于迷茫与困顿之中。

怀特海认为，造成这一灾难性后果的症结在于我们对大学在服务于国家时所发挥的作用缺乏清醒的认识和深刻的洞察。

因此，必须对其进行重新思考、理解与定位，而这也“可望成为迄今人类文明向前迈出的最幸运的一步”[2]。

大学何以存在？在西方高等教育发展史上有过不同的主题。

纽曼在《大学的理想》一书中认为，大学“是一个传授普遍知识的地方。

这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的”[3]。

洪堡认为：“高等学校的一个独特的特征是，它们把科学和学问设想为处理最终无穷无尽的任务———它们从事一个不停的探究过程。

低层次的教育提出一批封闭的和既定的知识。

……在高层次，教师不是为学生而存在；教师和学生都有正当理由共同探求知识。

”[4]罗素认为：“大学乃是为了两个目的而存在：一方面，为某些职业训练人才；另一方面，从事与眼前用途无关的学术研究。

”[5]这些较有代表性的对大学存在的本源性思考都对怀特海以有益的启迪，但他却不拘泥于此。

在怀特海看来，现代社会的飞速发展已使大学传统的实施教育和进行研究这两种功能日趋弱化、式微与衰落，单依凭
此两点大学已无存在的价值与必要了。

他认为大学存在的理由在于，它是引领师生思想探险与行动探险融合的圣殿，是推动新老学者寻求知识与生命激情交汇的桥梁。

“大学是实施教育的机构，也是进行研究的机构。

但大学之所以存在，主要原因并不在于仅仅向学生们传播知识，也不在于仅向教师们提供研究的机会。

……大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。

”[6]怀特海强调，尽管传授知识是大学教育的重要职责与使命，但这种传授方式绝非是传统意义上的机械式、程序化、灌输式、模式化的，而应当是一种充满想象力、师生共处于一个平等、协商、对话、融洽的情境之内，孕育于自由探索精神之中的方式。

“这种充满想象力的探索会产生令人兴奋的环境氛围，知识在这种环境氛围中会发生变化。

某一个事实不再是简单的事实：它具有了自身所有的各种可能性，它不再是记忆的一个负担；它充满活力，像诗人一样激发我们的梦想，像设计师为我们制定目标。

”[7]在怀特海看来，正值生命活跃期的青年人极富想象力和创造性。

因此，在这一阶段，如对这种富有想象的活力加以科学、合理、适切的训练与强化，它就有可能伴随整个人生旅程。

所以，在开展训练的初始，个体就必须努力打破传统条条框框、陈规陋习的规约和羁绊，而无拘无束地进行正确的、甚至“荒谬”的思想与想象。

当然，这种想象绝非是恣行无忌的脱离事实、脱离人的经验和知识的想象，而是源于事实、依凭事实和紧贴事实的；它是阐明事实、使事实增光添彩的一种方式。

同时，他深
刻地指出，人类的悲剧在于那些富有想象力的人缺少经验，而富有经验的人则想象力匮乏。

而大学的任务就是要将受教育者的想象力和事实、经验融为一体。

大学要培养学生的想象力和创造精神，就离不开富有想象力的教师队伍。

怀特海认为，想象力极富传染性与感染力，它绝不能用尺码或磅称来衡量进而分配或强加给学生，而只能由那些本身就充满想象力的教师去传播。

怀特海将这种想象力喻为“光明的火炬”，大学师生就是在想象之光的照耀下共同对学术世界进行无止境的探索与开拓。

他甚至把这种充满想象力和创造精神的生活看作是一种生存方式，认为这是大学师生之所以能安身立命的根基所在。

二、大学教学应使学生摆脱细节去掌握原理，生成智慧人格
怀特海认为，生命本质上是周期性的，如工作与娱乐的交替、活动与睡眠的更迭等。

同样，一个人的智力发展也不是线性、均质和恒定不变的，而是极富周期性、循环性和节奏性。

因此，涂上生命底色的教育也应具有这种节奏性，即“不同的科目和不同的学习方式应该在学生的智力发育达到适应的阶段时采用”[8]。

事实上，“忽视智力发展的这种节奏和特点是导致教育死板无效的一个主要原因”[9]。

怀特海把受教育者的智力发展看作是由浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段构成的三重节奏循环，它贯穿与支配着教育的整个发展过程。

浪漫阶段是开始领悟阶段，受教育者通过直接认识与接触最简单的事实，产生了大量活跃而纷乱的思想，属于基础教育时期；精确阶段是掌握精确性、细节性知识的阶段，受教育者要建立全面、系统、明晰的知识体系，属于中等教育时期；综合运用阶段属于大学教育时期，是使
受教育者摆脱知识细节去掌握一般原理的阶段，也是这一循环周期中最为关键与重要的阶段。

在大学教学中，怀特海认为对受教育者综合运用精神的培养应占主导地位。

它应使受教育者摆脱纷繁琐碎的知识细节，而去透彻理解与领悟事物的普遍原理，并研究如何将这些普遍原理应用于不同的场合与情境。

在他看来，受教育者对“细节和过程”的学习在中等教育时期即已完成，那时伏案专心于自己的课业，而在大学里，他应“站立起来并环顾周围”。

换言之，受教育者经过前两个阶段的学习，已经积累与掌握了大量的细节性知识，在大学时期就应当把它们从知识的存储库中抽调出来，并加以综合运用，直到摆脱了教科书的控制，脱离了对课堂笔记的依赖，忘记了为考试而背熟的细节。

这时你所学到的知识才有价值，也才算真正拥有了智慧。

在怀特海看来，“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”[10]。

而由于现代性教育的膨胀发展，大学教育已严重地蜕变为了一种静态、封闭、实体性的知识教育；它存在的价值仅仅在于提供出一种科学化、客观化、真理化的知识，教师则以一种工业化、规模化、机械化的方式进行传递，受教育者也就沦为了对这些知识的机械性接受与无批判质疑的囚徒与“殉道者”。

对此，他十分痛心地指出：“理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。

在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是教授各种科目。

从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长时间里教育的失败。

”[11]何为智慧？怀特海认为智慧是掌握知识的方式，“它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选
择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值；这种对知识的掌握便是智慧，是可以获得的最本质的自由”[12]。

由此可见，知识不同于智慧，一个人可以很容易的获取与占有知识，但可能仍然没有智慧。

通达智慧的惟一法门就是在知识面前享有自由，即具有将离散与“条块分割”的知识加以统整、联结、变革与再造的意识和力量。

正如怀特海所言：“一所大学的理想与其说是知识，不如说是力量；大学的目标是把一个孩子的知识转变为成人的力量。

”[13]。